方相成语文教学法教案（一）
绪 论 (2课时)
教学目的: 了解《语文教学法》的研究内容、学科性质、特点和学习目的、方法。
教学重点、难点: 《语文教学法》学科研究内容、学科性质、特点和学习目的要求、方法。
教学方法: 讲述
教学内容与过程:
第一节 《语文教学法》是怎样一门学科
一、基本概念：
《语文教学法》是根据语文学科的特点，运用教育学、心理学和其它相关学科理论，研究语文教育现象及其规律的理论体系。
二、学科的建立：
1、 它的建立是社会进步和人的发展的需要（P1—3页）
语文教育是社会、民族以及个体的人生存和发展的必要教育，它对于人类更好地生存和发展，推动社会的文明进步，更好地传播科学和文化起着日益普遍而又重要的作用。千百年来的语文教育积累了丰富的经验，也存在许多问题；在教育科学领域中把它作为一个整体来加以全面系统的研究还是很不够的。为了进一步适应未来社会的发展和人的可持续发展，需要建立一门崭新的语文教育学，从更高的层次对语文教育加以研究。
2、 它的建立是语文教育改革和发展的需要（P3—5页）
我国的语文教育，曾经发生三次历史性的转变，20世纪初，20世纪初，我国语文单独设科，并因此实现了语文教育由古代的“文字型”教育向 “文字—语言型”教育的历史性转变；20世纪80 年代开始，我国的语文教育转变为“语言—思维型”教育；而今语文教育正在实现向“语言—人的发展型”教育的历史性转变，语文教育的领域正在不断地拓展，语文教育观念、语文课程设置、语文教育教学实践等各方面都在进行一系列的改革，许多问题都是以研究语文教学方法为中心的“语文教学法”所无法涉及的，所以，需要建立一个新的理论体系，对语文学科教育的全貌和运动规律进行全方位、多层次的深入研究。
3、 它的建立是教育学科发展和语文教育自身理论发展的需要
当代科学发展呈现两大特点：一是学科之间的高度综合，二学科内部的高度分化。语文教育学既是语文学、教育学、心理学等多门学科相互交叉、渗透、融合形成的一门边缘学科，又是教育学本身向纵深发展而产生的一个分支学科。它的建立符合世界范围内教育学科发展变化的总趋势。
就语文教育理论本身发展来看，我国古代没有专门论述语文教育的理论著作，只是在有关教育的论着中有零散的论述。直到20世纪，语文教育的理论研究才经历了由一般教授法到本学科教授法，再到语文教学法、语文教材教法直到语文教学论以及今天的语文教育学的发展。由于语文教学法学科侧重于教学方法方面的研究，忽略了语文学科教育的基本理论研究，理论思维水平不高，研究领域相对狭窄，加上其研究方法以经验总结为主，也束缚了语文教育理论研究的发展。所以，需要建立一个新的理论体系，使之更趋科学化，以期取得更大的成果。
三、学科的研究对象（P6—9页）
〈语文教学法〉研究的是以学校语文教育为重点的整个语文教育现象。
四、学科的性质和特点
（一） 性质
语文教学法是教育学的一个分支学科，是一门应用理论学科。
（二）特点
1、 实践性
2、 综合性（P9—11页）
五、学科的结构体系
语文教育的本质 语文学科的性质与特点
语文教育系统 语文教育目标
语 总体方面的研究 语文教育历史 语文课程 语文课程标准和教材
文 语文教育比较 语文教育评估
教 语文教科研 语文德育 语文教学系统
学 学校语文教育 语文智育 语文教学规律和教学原则
法 语文美育 语文教学过程和教学设计
结 本体方面的研究 社会语文教育 语文教学 语文教学方法和教学手段
构 语文教学卫生
体 家庭语文教育 课外语文教育 语文知识教学
系 语文教育对象 阅读教学
主体方面的研究 写作教学
语文教育者 听说教学
六、语文教学法的研究方法（P11—13页）
1、哲学原理研究法；
2、跨学科研究法；
3、历史文献研究法；
4、比较分析研究法；
5、观察调查研究法；
6、经验总结研究法；
7、实验实证研究法等。
第二节 学习语文教学法的意义和要求
一、意义
这门课旨在培养具有比较扎实的语文教育理论基础，并能灵活运用这些理论
知识于中学语文教育教学实践的优秀的中学语文教师。作为中文系师范专业学生的专业必修课，它对于树立我们对语文教育的正确理念，增强从事语文教育教学的信心和决心，形成系统的语文教育理论知识和从事语文教育教学的基本能力，都具有重要的意义。此外，这门课的考试成绩和教育实习的成绩，对就业还将产生直接的影响。
二、要求
这是一门应用理论学科，实践很重要，考试有教学实践题，学习的一个重要环节是教育实习。学习的具体要求有以下几点：
1、 听——认真听课，做笔记，还有听教学观摩课、看教学录象等；
2、 说——大胆质疑，参与讨论，上台亮相，小实习（微格教学）等；
3、 读——通读教材及参考资料（专着、杂志等），通读中学语文教学大纲、课程标准、语文教材、教参等；
4、 写——作业、心得、听课评议、论文、教案、作文等；
5、 练——练基本功（钢笔字、毛笔字、粉笔字，普通话、朗读，写作等），课件制作，模拟教学等；
6、 用——教育实习，教育调查。
思考题：语文教学法是怎样一门学科？你将如何学好这门学科？
第一章 语文教育的本质(4课时)
教学目的: 了解语文教育的历史，语文学科的性质、特点。
教学重点、难点: 中学语文学科的性质、特点
教学方法: 讲述、讨论、自学
教学内容与过程:
第一节 我国语文教育的历史
一、语文教育的涵义（P14页）
语文教育通常指的是关于祖国语言的教育活动，我们所说语文教育，就是指中华民族通用语的汉语文教育。
二、我国古代的语文教育（P15—16页）
由于语言活动在人类社会发展中的起着重要的作用，因而，可以说，语文教育几乎是与人类的教育活动同时产生的。
我国古代的语文教育没有独立设科，尤其在我国漫长的封建社会中，语文教育是和经学、史学、哲学、论理学、社会学乃至自然科学等结合在一起的。
三、20世纪语文教育的发展（P16—22页）
从20世纪初，中国现代语文教育诞生至今的一百年来，我国语文教育的发展可以分为以下几个时期：
（一）中国现代语文教育的兴起时期——语文单独设科（1901——1910）
19世纪50年代以后，帝国主义在中国兴办了教会学校，清政府官方创办了各种同文馆和洋务学堂，一些资产阶级代表人物私人也开办了各类学堂。新式学堂借鉴西方经验，实行分科教学，语文教育也逐步从传统教育中分化出来成为与修身、算学、物理、化学、历史、地理等并列的独立学科。光绪四年(1878年)张焕纶会同沈成浩、徐基德等人在上海创办正蒙书院。该院有学生40余人，分大、小两班，所开学科包括国文、舆地、经史、时务、格致、数学、诗歌等。该院所设国文科，以“俗话译文言”、“讲解与记忆并重”，是我国民间萌生现代语文教育之始。
清末维新派呼吁废八股、停科举，客观上也促成了语文教育由传统向现代的转变。光绪二十七年(1901年)八月二十九日，清政府颁布“兴学诏书”，改革科举制度，废八股、废科举，着手兴办新式教育，将各省书院改为学堂，提出“兴学育才，实为当务之急”。光绪二十八年(1902年)，清政府颁布了由张百熙所拟的《钦定学堂章程》。《钦定学堂章程》将基础教育分成四个阶段。各阶段分别设 “字课”、“习字”、“读经”、“作文”、“读古文词”、“词章”等与语文教育相关的课程。这些科目，在学科性质和地位上，已接近于后来的语文教育学科。只是由于这个学制本身还不够完备等原因，未能正式实施。
光绪二十九年十一月(1904年元月)，清政府又颁布了由张之洞、张百熙、荣庆合订的《奏定学堂章程》。这是我国第一个经政府正式颁布而在全国范围内推行的学制，史称“癸卯学制”。《奏定学堂章程》规定：初等小学堂、高等小学堂、中学堂均设“读经讲经”等科，此外，初等小学堂还设有“中国文字”科，高等小学堂、中学堂则设有“中国文学”科。
这里的“中国文字”和“中国文学”，以及“读经讲经”科，已经具有了后来的以阅读和写作教学为主体的语文教育学科的特征。一般认为，“中国文字”和“中国文学”，以及“读经讲经”等科的出现，标志着中国的语文教育由传统向现代的演进，也标志着现代语文教学的兴起。
（二）中国现代语文教育体系的形成时期——国语、国文课程标准纲要的制定（1911——1926）
辛亥革命后，中华民国临时政府颁布《普通教育暂行课程标准》，废止小学读经科，将各类学校的“中国文字”、“中国文学”课程更名为“国文”，促进了语文教育的发展。尤其是在“五四”新文化运动的影响下，语言共同化、文体口语化、文字简易化、注音字母化等语文现代化建设有了长足的进步，更是大大地推进了语文教育的发展。随着白话文运动和国语运动的深入，1920年，北洋政府教育部通令全国，将小学、初中的“国文”改为“国语”，废止旧的国文教科书，采用语体文教科书，自此，文言文一统天下的局面被打破，现代白话文取得了合法的地位，开始占领语文教科书的阵地。1923年9月，公布了包括小学、初中、高中的国语、国文课程纲要，从此，语文学科教育开始被置于一个要求比较明确而相对形成一个系统的基础之上。
（三）中国现代语文教育的持续发展时期——国语、国文课程标准的颁布与修订（1927——1949）
1927年国民党政府为了维护一党专政，推行“一个党”、“一个主义”的政策，把教育作为为政治服务的工具和手段，提出了“党化教育”方针。但由于在国民党内部缺乏统一的解释，更是遭到了进步人士的猛烈抨击，1928年5月，在南京召开的第一次全国教育工作会议通过以“三民主义教育”代替“党化教育”，1931年9月，又通过了《三民主义教育实施原则》。三民主义教育宗旨及其实施原则的制定，在一定程度上推动了语文教育的发展，但对后来语文教育的政治化倾向带来了一定的影响。1937年抗日战争爆发，国民党统治区的教育日趋衰落，并随1949年大陆的解放而结束。
从1929年到1949年，南京国民政府教育部陆续颁布与修订了5个中、小学国语、国文课程标准。这些国文、小学国语课程标准的颁布，表明了我国语文教育的不断进步和发展。这期间，随着语文研究的不断进步，很多语文进步的成果进入中小学语文教学之中。如提倡语体文，要求小学一律用语体文进行教学，不准采用文言教科书。初中教科书，除“国文”得兼用文言语体外，一律须用语体文编辑。初中入学考试不考文言文把原“注音字母”名称改定为“注音符号”，并通令全国遵行。教育部组成注音符号推行委员会，编辑有关注音符号的必要的书籍，1935年1月26日，国民政府教育部开会商讨编辑简体字以及注音符号推行问题。2月，全国国语教育促进会特定本年为“国语建设年”。举办全国电台国语演讲会。行政院通过推行简体字办法三项：①公布简体字表；②酌定分期增订办法，采纳各方意见，逐渐补充简字数量；③强制适应范围，暂限民校课本、民众读物、小学课本。8月，国民政府教育部公布第一批简体字表，共有简体汉字324个。同时公布《推行简体汉字》9条。自1936年1月起，上述范围新编课本、读物不用简体字者不予审定。还规定初小一年级入学，先授注音符号，练习纯熟后，再授汉字正文。并规定：“自民国二十五年一月起，凡编辑儿童及民众读物者，—律用注音汉字印刷。”1944年3月19日至25日，国民政府教育部举行“扩大国语运动周”，教育部印发《国语运动纲领》5条，并通令各省推行注音汉字、注音符号，实行国家读音标准化，统一全国读音。很明显，语文研究的进步有力地促进了语文教育的发展。
解放区的语文教学
从1927年在井冈山开辟了第一个革命根据地起，到1949年新中国成立前夕，主要经历了三个时期：苏区土地革命时期、抗日战争时期和解放战争时期。这期间，革命根据地和解放区的语文教育，同整个教育事业一样，也是在中国共产党制定的新民主主义教育方针指引下，通过对旧的教育体制、课程、教材和教法进行改革而不断发展起来的。
20世纪20年代，在东南地区有中国共产党领导的“苏区”，30年代以后在西北等地区有中国共产党领导的“解放区”，这些地区的语文教学，较彻底地实现了五四运动前后提出的主张，并结合地区和战时状态的实际，取得了一些卓有成效的实绩。主要体现在以下几个方面：一是制定了比较科学的语文课程标准；二是编写出像《中等国文》这样既重视语文本身的系统性、教学步骤的科学性，又密切结合实际的教材；三是推行了一些行之有效的方法，结合语文教学进行思想教育；四是涌现出胡乔木、徐特立、辛安亭等语文教育改革家。
解放区的语文教学对建国后的语文教育有着巨大的影响。
（四）中国当代语文教育的新生时期——“语文”学科名称的确立（1949——1957）
1949年10月1日中华人民共和国成立，标志着中华民族进入了一个新时代，也使教育在全国范围内走上为人民服务的道路。这是中国教育史上一个重大的转折时期，也是从根本上改变教育性质的一个关键时期，中国的语文教育从此进入了当代语文教育时期。
1949年中华人民共和国成立之初，人民政府对学校教育提出“维持现状，立即开学”的要求，中小学继续沿用“国语”、“国文的学科名称对中小学生进行语文教育。同时，我国学习苏联的教教育理论与经验，以“教学计划”和“教学大纲”取代以往的“课程标准”等来规定中小学的教学工作。从1953年到1957年，在中央教育部的领导下，中小学普遍制定了统一的教学计划，统一了要求的标准，统一了教学的内容，统一了教学的过程，较好地落实了社会主义德智体全面发展教育的方针，从而保证了中国当代语文教育事业的新生。
1949年叶圣陶主持华北人民政府教科书编审工作，将新中国实施听说读写教育的学科正式定名为“语文”。这不仅仅是名称的改变，而且标志着教育思想的转变。“语文”学科名称的提出，揭开了中国当代语文教育史新的一页。1950年，中央人民政府教育部拟订了《小学语文课程暂行标准(草案)》，中央人民政府出版总署编审局出版了全国统一的中学语文课本：《初中语文》、《高中语文》，以“语文”取代以往“国语”、“国文”的学科名称，自此开始了新民主主义和社会主义语文教学的新时代。
1950年中央人民政府出版总署编审局编辑出版全国统一使用的课本，在《编辑大意》中指出：“说出来的是语言，写出来的是文章，文章依据语言，‘语’和‘文’是分不开的。语文教学应该包括听话、说话、阅读、写作四项。因此，这套课文不再用‘国文’或‘国语’的旧名称，改称‘语文课本’。”叶圣陶在1964年《答滕万林》中，曾进一步解释道：“‘语文’一名，始用于1949年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时。此前中学称‘国文’，小学称‘国语’，至是乃统而一之。彼时同人之意，以为口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。亦见此学科‘听’‘说’‘读’‘写’宜并重，诵习课本，练习作文，固为读写之事，而苟忽于听说不注意训练，则读写之成效亦将减损。” “语”、“文”密不可分，听、说、读、写并重的观点，反映了人们对语文学科认识的深化。张志公指出：“过去的‘国语’，给人一个印象，似乎只指口头语言；‘国文’似乎只指书面语言，甚至只指文言文。把书面语言和口头语言截然分开，成为几乎全不相干的两回事，或者，教学里只管读文章、写文章，不管口头语言的训练，这都是封建社会留下来的极其严重的毛病，最不足取。用了‘语文’这个名称，表明在这门功课里面要向学生进行全面的语言训练，纠正了上述那些弊病，很有好处。”总之，以“语文”命名该学科，体现了听说读写综合训练与发展的语文教学思想，更能准确地体现这个学科的性质，也更有利于在教学实践中做到“言文一致”，是对传统语文教学重文轻语的纠正，也是对国语国文教学的完善与发展。
应该指出的是，建国初期，我国面临帝国主义的包围，而且缺乏建设社会主义教育事业的经验。为了肃清半封建半殖民地教育的影响，改革不合理的教育制度，更好地建设社会主义新中国的教育事业，中共中央提出要学习苏联的先进经验。1953年以后，对中小学教育的整顿与改进，在很大程度上，就是借鉴苏联经验的结果。苏联教育经验的借鉴，使我国的中小学教育调整了教学内容，改进了教学方法，提高了教育教学质量，但同时也出现了结合中国实际不够、生搬硬套的偏向。
这时期，标志着语文教育发展的还有：
1949年8月，由叶圣陶先生拟订的《中学语文课程暂行标准草稿》（内部传阅）。它汇集了清末到建国前半个世纪中一些资深语文教育专家的经验，被视为新中国成立前夕足以概括近半个世纪语文教学发展成果的重要文件。后来就成为建国后编写第一套语文教科书的依据，并对建国后教学大纲的制定产生了重要的影响。
1950年8月，中央人民政府教育部公布《小学语文课程暂行标准（草案）》。
1952年，教育部拟订了《小学语文课程暂行标准（修正草案）》。
1953年，学习苏联，推广“《红领巾》教学法”；
1954年拟订、1956年正式推出的“暂行汉语教学语法系统”；
1956年，教育部公布了新中国第一部《小学语文教学大纲（草案）》，其最显著的特点是要求加强“汉语教学”。
1955年~1956年，我国颁布了建国后的第一套中学语文教学大纲，包括《初级中学汉语教学大纲（草案）》、《初级中学文学教学大纲（草案）》、《高级中学文学教学大纲（草案）》，（高级中学不设汉语）编写了汉语、文学教材，1955年秋在部分中学试点， 1956年全面实施汉语、文学分科教学，1958年受政治运动的干扰突然宣布停止。语文分科教学经历的时间虽短，但为以后的语文教学改革积累了经验。
此外，普通话的推广、《标点符号用法》、《新华字典》的出版、简化字等，也都对语文教育产生了直接的影响。
这时期语文教育的主要特点是突出思想政治教育和学习推广苏联的教育理论和教学经验。
（五）中国当代语文教育的曲折探索时期——被“革命”的语文教育（1958——1976）
1958年开始，我国试图突破苏联教育经验的局限性，创立适合中国国情的社会主义教育制度。但在“左” 思潮的影响下，停止语文分科教学，开展了以教育与生产劳动相结合为中心的“教育大革命”，以生产劳动代替文化学习，发动群众办学，在学校工作中开展群众运动。语文教学改革受“教育大革命”的影响，教材质量和教学质量都有所下降，经过1961年和1962年的调整，才逐步走上正轨。1963年，颁布了小学语文教学大纲和建国后第一部中学语文教学大纲，对认识语文教学，提高语文教学质量，生产了深远的影响。但随着1966年“文化大革命”的开始，强调以阶级斗争为纲，把语文当作阶级斗争的工具，我国的语文教学也逐步处于被“革命”的地步。大学招生进行文化考试被污蔑是“复辟”。有的地方甚至把语文课改为政文课。语文教学质量和学生语文水平能力的全面下降。
1973年6月30日，辽宁省兴城县白塔公社下乡知青、生产队长张铁生在参加高等学校入学文化考试时，交了‘白卷’。“四人帮”一伙把张铁生捧为“反潮流英雄”，在全国树立了一个交白卷的样板，刮起了否定文化学习的歪风。1973年11月，《北京日报》社先后收到一个小学生的两封来信。报社到学校了解情况，并收集整理了这个小学生的日记，以《一个小学生的来信和日记摘抄》为题，在报社内部刊物登了出来。这个小学生的信和日记，主要反映了她同班主任老师之间的一些矛盾和不同看法，纯属师生之间正常的思想认识上的分歧。“四人帮”声称“这是两个阶级、两条路线斗争的大事”，责令《教育革命通讯》加“编者按”发表。《北京日报》、《人民日报》也先后加“编者按”发表了这个材料。顿时，在全国教育界掀起了一股反对所谓“师道尊严”的浪潮，一时无政府主义进—步泛滥，一些学生以不读书为荣，以为破坏纪律、反对老师就是反潮流，给教育战线特别是中小学教学造成了灾难性的破坏。学生流传的口头语是：“反正下乡种庄稼，何必刻苦学文化”；“学会数理化，还得拿钉耙”；“日光大学地球系，读不读书没关系”；“城里都下来啦，还念书干啥”。在教学秩序混乱的氛围中，“有的教师实行无语教课法，上课不讲话，只在黑板上写，写完就走，因为太乱，没法讲课。”
1958年到1965年，我国的语文建设主要围绕着简化汉字、推广普通话和推行《汉语拼音方案》三大任务的落实进行。其间，我国的语言文字工作者，不但做了大量的实际调查研究工作，而且在理论探讨方面也取得了不少成绩，从而有效地促进了语文的进步。使语文教学尤其是汉语拼音和识字教学的研究有了前所未有的发展。（1966年到1976年，中国进入“文化大革命”十年动乱时期，全国的学术研究陷于瘫痪，语言文字的研究也随之全面停顿。）
（六）中国当代语文教育的改革发展时期——“多纲多本”的语文教育（1977——2000）
文化大革命”结束后，尤其是十一届三中全会以后，党和国家工作的重心转移到社会主义现代化建设上来，我国的教育事业步入了一条健康发展的轨道，呈现出一片欣欣向荣的景象。伴随着整社会教育的进步，语文教育从语文教学大纲的编制到语文教材建设、从语文教学内容的调整到语文教学方法的探索，都进入到个新的改革发展时期。
这时期语文教育的改革发展可以分为以下几个阶段：
（一）改革的复苏阶段（1977~1978）
“文革”使我国的语文教学遭受极大的破坏。“文革”结束后，我国各项工作逐步走上了健康发展的道路，学校的教学秩序得到了恢复，教育工作也出现了前所未有的大好形势。当时人们一心想把教育恢复到“文化大革命”前的样子，大家急于补课，提出了“字词句篇语修逻文”八字方针为语文教学的最高理想，注重语文知识教学。当时人们认为，语文书越厚、练习越多、考试越难，就越接近世界先进水平。随着高考的恢复，1978年，教育部制定颁布了语文教学大纲，编了新的教材，但要求明显偏高，有80%学生不适应。
1978年3月16日，吕叔湘在《人民日报》发表了著名的《语文教学中两个迫切问题》的文章，对我国的中小学语文教学作了言辞激烈的批评。文章指出：“中小学语文教学效果很差，中学毕业生语文水平低，大家都知道，但是对于少、慢、差、费的严重程度，恐怕还认识不足。……十年上课总时数是9160课时，语文是2749课时，恰好是30％。十年的时间，2700多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事!”“这个问题是不是应该引起大家的重视?是不是应该研究研究如何提高语文教学的效率，用较少的时间取得较好的成绩?”
吕叔湘的这篇文章，被语文教学界誉为“一声惊雷”，震动了整个语文教学界，也在社会上引起了强烈的反响。此后，许多语文教育工作者在吕叔湘等人的号召下，积极地从困境中奋起，认真总结建国以来的历史经验，深刻反思，潜心研究，探索前进，锐意进取。语文教育教学改革开始复苏。
（二）改革的初始阶段（1979~1983）
这时候，由于我国实行改革开放政策，外国先进的教育思想和教学经验开始进入我们的视野，人们开始认识到我国教育与世界发达国家教育的差距。（例如我国绝大多数教育工作者不知道联合国教科文组织于1972年发表的《学会生存》）人们惊呼已经到了“知识爆炸”的时代，而我们的现状呢？1979年11月至12月，为了了解语文教学的实际，确定好今后语文教学改革和研究的方向，人民教育出版社曾赴福建和四川两地，从不同的角度和不同的侧面对学校和社会各界中学毕业生在语文方面存在的问题开展调查研究。调查的结论是：低、差、窄、弱、缺。
(1)语文水平低下，不能适应升学和就业的需要。
(2)语文基本功太差。具体表现为：①书写混乱；②错别字惊人；⑧不会用标点； ④不会记笔记；⑤不懂行款格式；⑥不会拼音、查字典；⑦不会朗读；⑧不会说普通话。
(3)知识面狭窄。教学只是围着课本转，而课本的内容又不丰富，学生的眼界十分狭小，知识贫乏得很。大多数学生没有看过“四大名著”。主要原因是课内作业连篇累牍，堆积如山，全力以赴都难以应付，更没有时间开阔眼界了。
(4)理解和表达能力弱。主要表现在：①分析和概括的能力差；对于—篇文章，只认识里面的字，却不知应该怎样分析；对于理科课程中的应用题、证明题，不能准确理解其要求含义或行文表达不清。②口语表达能力力差。学生在课堂上主动回答问题的很少，即使指名回答，也多是吞吞吐吐，说不明白。③书面表达能力差。很多学生不能运用记叙、说明、议论等方法，写出比较通顺的文章；有些学生有亲身感受，却就是扣不住中心、抓不住重点，理不清层次，不是过于简略，就是废话连篇。
(5)文言文的阅读能力欠缺。
大家意识到，我们的语文教育还相当落后，同时，语文教育仅仅注重基础知识的传授已经远远不够，更重要的是要进行思维训练，要培养能力、发展智力。基于这个认识，语文教育界兴起了语文教学改革浪潮，出现了一大批语文教学刊物，涌现出一大批语文教育改革家、理论家和名师，出现了众多的语文教改流派和教改口号。（如吕型伟的“文道统一、加强基础、培养能力、发展智力”的口号，于漪的提问激疑教学法，育才中学的“茶馆式”教学法，钱梦龙的“三主四式”导读法等等。）这时的教改主要侧重于语文课堂教学方法的改革，学生的学习过程和学习心理开始受到关注，而提问教学法更是风靡一时。
（三）改革的发展阶段（1983~1985）
这个阶段，随着我国改革开放的不断深入和扩大，我国的经济更加繁荣、科技更加进步、教育更加发展。在这种氛围之下，我国的语文教学改革更是日益呈现出异彩纷呈的局面，语文教改开始由城市向农村铺开，由少数学校向大面积提高发展，由单一的、局部的改革转向整体的改革。无论是黄河上下还是大江南北，都纷纷掀起了轰轰烈烈的语文教学改革浪潮。从语文教学目的任务的探讨到语文教材的编写，从教学方法的创新到各项实验的逐步深入，都取得了显著的成绩。
除此之外，由于“三论”（系统论、控制论、信息论）传入我国和标准化考试的推行，这个阶段语文改革发展又呈现出一种新的趋势。一是实行大语文教育，突破了语文教学局限与课堂45分钟的封闭状态，开始注重引导学生扩大知识面和参与课外语文活动；另一个特征是探索语文教学的结构，追求语文教育的科学化、序列化。许多教师以课堂教学结构的改革为突破口，对语文教学进行深入的教学改革实验。如上海陆继椿的“分类集中分阶段进行语言训练”实验；北京刘朏朏、高原的“作文三级训练体系”实验，章熊的“发展语言的同时发展思维”实验；辽宁魏书生的“六步教学法”实验，欧阳代娜的“语文教学内容序列化”实验；等等。另外，有的单位还进行了语文标准化考试实验，电子计算机辅助教学实验。如北京师范大学研制了“初中文言文复习系统”计算机教学软件，能让学生在两三个小时内把初中的重要文言实、虚词复习一遍，提高教学效率。有的学校还利用电子计算机进行程序教学实验或进行一般读、写教学。以上现代化教学手段也往往在语文教学中综合运用。嵊县中学自1984年开始进行情境图示教学改革实验，借助绘画、幻灯片、录音、音像、电子计算机等媒体，把形、声、情、境、理融于一体，把文学、音乐形象和视觉形象有效沟通，以渲染课堂气氛，为学生理解教材提供特殊情境。另外，有些学校也在实验中摸索出在语文学科实行电化教学的原则和过程，原则有选择时机、灵活运用、建立常规、考虑条件等，教学过程为组织上课一板书课题一启发谈话一呈现教材一收集反应一矫正强化+布置练习。运用现代教学手段的改革适应了科技发展，增强了直观性和信息的活动度，集中了学生的注意力，调动了学习的兴趣，提高了教学效率，减轻了师生负担，有利于教学改革经验的交流与推广。
（四）改革的深入（反思）阶段（1985年以后）
语文教育经过前一阶段的改革，人们发现这些改革并没有从根本上解决语文教育中存在的问题，吕叔湘在1978年提出的中小学语文教学的“少、慢、差、费”现象并没有得到多大的改观。
1987年，国家教委委托华东师范大学用两年的时间，对全国15个省、市、自治区的527所学校初中三年级的语文教学现状进行了调查。这次调查，采用分级分层整群随机抽样的方法，抽取样本学校572所(分布在15个省、市、自治区)、教师2893人、学生49260人。通过水平考试、问卷调查、典型调查、专题调查、开座谈会等方式，取得数据一千多万个；然后运用数理统计、教育测量的原理和计算机技术手段，对数据进行定量、定性的分析研究，得出了比较可信的数据和结论。水平测试(包括阅读、写作、听力、说话和朗读)的试题题型新颖，覆盖面宽，既测定了知识掌握的程度，又测试了学生运用语文的能力(听说读写)水平。调查的结果表明，大多数初中学生语文成绩偏低，就知识和能力来看有如下缺陷：
(1)对字的书写和应用能力差。由于大多数学校片面追求升学率，考什么教什么在某些方面对学生的要求偏深偏难，而对字词的书写和应用能力的教学有所忽视，因而导致了学生对字的书写和应用能力的下降。许多学生基本功差，错别字多。虽然对“颊、鼻、鬃”这样的字学生能够认识，但是“鬃”字只有55％的会写，“颊”字只有37％的会写，常用的“鼻”字也只有65％的学生会写。有的学生连起码的书写指导训练也没有受过，根本不懂得什么叫正确的笔画、笔顺。
(2)对知识的灵活迁移和综合运用的能力差。由于在教学中仍然比较普遍地存在满堂灌“填鸭式”的教学方法，学生们课堂上听得多，记得少，想得少，课后也是死记硬背。测试调查中，学生文言文词语的得分率(0．735)明显高于语体文(0．542)，而当要求他们将文言语句翻译成现代汉语时，得分率就下降了。语体文句子的测试成绩，语法结构分析的得分率略高于句意理解，语句表述则远远低于这两项。词语的检测，构词不如选词，选词不如释词。语法、修辞和文体知识，填空题的得分率明显高于综合题。在条理层次的辨析上，有一道题要求学生指出某篇文章内容的前后次序能不能掉换并说明理由，结果有79％的人可以看出前后次序不能掉换，但多数人只是停留在直觉上，知其然而不知其所以然，只有47％的学生能说出理由。
(3)写作水平差。其中，最突出的问题是审题能力差，选材不得当，内容空洞。据测试，在抽查的1722篇作文中，审题正确的只有29.2％，欠妥和不当的分别是58．8％和12％，合起来超过70％。在材料的取舍上，取舍得当的只占26．9％，取舍片面和不会取舍的则分别占42．6％和30．5％。在命题作文中，主要问题是内容单薄，语言刻板，尤其在议论或说明事理时，多数学生的作文论据不足，论证角度单一，有32％的作文空洞无物。
(4)社会应用能力差。成绩统计表明，学生在包括数学公式与物理现象的简洁语言表达、招考启事阅读、汇款单填写、黑板报稿写作、电话内容传达以及对测试题的评价发言等在内的语言文字社会应用能力方面，成绩普遍较差。在数学公式与物理现象的简洁语言表述方面，通过率只有37％；在填写汇款单方面，只有11%的学生填得完全对。就连上海市这样经济、文化一向比较发达，学生的接受、反应能力一般比较强的地区，应试学生在上述试题“汇款人简短附言”一栏的得分率也只有44％。
这次调查呈现出的“四差”状况，比较真实地、客观地反映了1987年全国初中三年级学生的语文水平状况、语文教学工作状况等，为语文教学改革和决策提供了比较可靠的依据。
同时，立足于课堂教学改革的提问教学法，虽然对改变满堂灌，活跃课堂气氛是有益的，但推广开来，问问答答，演变为很少讲解的“满堂问”，而且它涉及的仅仅是课文小语境，只是围绕课文将一连串问题绕来绕去，既无“大气”，也不一定有利于学生的思维发展。（例：关于天花板的提问，《孔雀东南飞》、《林黛玉进贾府》的问题等；更有许多是使课堂僵化的程式化的提问）以重双基、求序列、探模式、定标准 为内容的语文教育科学化改革，忽略了“人”，语文的“人文性”不见了，语文教学的艺术性没有了，课堂教学显得没有活力，没有生气。人们发现，语文教育还有非系统的一面，（如语文德育、语文美育等）按语文知识能力结构所设计出来的目标体系也并不容易按部就班地操作。还有重视了能力、智力，却淡化了语文的德育，忽略了非智力因素等等。这一切，都引起了人们的反思。
另外，1985年5月，中共中央发布的《关于教育体制改革的决定》，总结了建国30多年来正反两方面的经验，提出了新时期教育教学改革与发展的纲领和蓝图。1986年4月12日，六届人大四次会议通过了《中华人民共和国义务教育法》，自同年7月1日起实施。1986年6月，为了培养合格人才，积极组织义务教育课程改革，国家教委成立了建国以来第一个权威性的教材审定机构“全国中小学教材审定委员会”，及其下属的“各学科教材审查委员会”。（该委员会成员由国家教委聘请各有关专家学者组成。该委员会的工作职责是：①审定全国中小学各科教学大纲和教材；②指导各学科教材审查中提出的问题；⑧指导优秀中小学教材的评选工作。）从此，中小学的教材建设由过去的“编、审合一”改变为“编、审分开”，这就为我们国家的教材建设走向“一纲多本”、“多纲多本”做好了组织上的准备。1986年制定并颁布了中小学语文教学大纲。1988年12月25日，中共中央发出的《关于改革和加强中小学德育工作的通知》。1989年11月8日，国家教委发出的《在中小学语文、历史、地理等学科教学中加强思想政治教育和国情教育的意见》。1990年8月，国家教委印发了《关于在普通高中实行毕业会考制度的意见》。1992年8月，国家教委颁发《九年制义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》和24个学科教学大纲，要求从1993年秋季起在全国逐步试行。1993年秋季开学后，全国小学和初级中学将逐步使用新编的各科教材。新教材是本着既统一基本要求，又能适应城市和农村、沿海与内地发展不平衡的特点编写的，同一课程有多种教材，由地方和学校选用；选用工作，在省、自治区、直辖市教育行政部门指导下进行。1993年2月，中共中央、国务13日印发了《中国教育改革和发展纲要》，“纲要”明确指出：“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展，办出各自的特色。”1994年11月，国家教委举行新闻发布会，宣布减轻中小学学生学业负担的出路在改革，要求学校改变“应试教育”模式，严格课时，控制考试。 1995年，江泽民同志在全国科学技术大会代表党中央首次正式提出实施科教兴国战略，同年3月18日，第八届全国人民代表大会第三次会议还通过的《中华人民共和国教育法》规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。” 面对前面提到的许多问题和不断发展的新形势，人们对语文教育改革进行了更加深入的探索。1997年年底引发的关于语文教育问题的大讨论，正是人们对语文教育的现状深入反思的反映。
（七）面向21世纪的中国语文教育——语文课程标准（实验稿）的颁布（2001~）
1997年年底引发的关于语文教育问题的大讨论，涉及的问题非常广泛，这些文章不仅总结了我国语文教育的成绩，而且检讨了现行语文教育存在的弊端。这些问题，几乎涉及中小学语文教育的各个方面。大体说来，主要是针对学科性质认识的分歧，教学观念的陈旧，教学内容无所依，课程目标不明确，教材编写问题重重，教学方法僵化、教条化，考试制问题教师问题。此外，还有如语文课的性质问题、教学目的和任务问题、教学手段现代化问题、汉语文的特点问题、语言教育和文学教育问题、识字教学问题、听说读写教学问题，以及如何评价改革开放20年来语文教学改革的成败得失问题等。应该说，这场大讨论反映了人们对语文教学效率低下的不满，是对语文教育改革的呼唤，也是语文教学自身发展的必然要求。同时，它也映照出21世纪社会发展对教育改革提出的新要求。
20世纪80年代以来，前苏联、美国、加拿大、英国、法国、日本、韩国、印度，为了适应社会发展的需要，提高人才培养的质量，都进行过以课程改革为核心的教育改革。课程改革已成为一种世界性的潮流。在课程改革的潮流中，以课程理念的统整化为基本特征，出现了课程行政主体多元化、课程设置现代化、学习历程个别化、学科课程综合化的趋势。课程改革是教育改革的核心问题，是实现教育目标的基本途径。
在我国，1997年召开的党的十五大会议，重申了实施科教兴国战略和可持续发展战略的重要性和紧迫性，强调要切实把教育摆在优先发展的战略地位，提出了面向21世纪教育事业发展与深化改革的总体任务和目标。1999年1月，国务院批转了教育部的《面向21世纪教育振兴行动计划》。该计划提出：“实施‘跨世纪素质教育工程’，整体推进素质教育，全面提高国民素质和民族创新能力，改革课程体系和评价制度，2000年初步形成现代化基础础教育课程框架和课程标准，改革教育内容和教学方法，推进新的评价制度，开展教师培训，启动新课程的实验。争取经过10年左右的实验，在全国推行21世纪基础教育课程教材体系。”1999年6月，中共中央、国务院召开了改革开放以来的第三次全国教育工作会议，颁布了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》。2000年1月，教育部颁布了《全日制普通高级中学课程计划(试验修订稿)》。该计划依据《中华人民共和国教育法》、《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质的决定》和《面向21世纪教育振兴行动计划》而制定，与《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》相衔接。所有这些，都为我国的基础教育教学更好地面向21世纪奠定了坚实的基础。
2001年1月1日，中华人民共和国主席江泽民在全国政协新年茶话会上的讲话中向全世界宣告：我国如期实现了基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲的战略目标。截止到2000年底，全国通过现阶段“两基”验收标准的县级行政区划单位总数已达2541个，地区人口覆盖率达到85％以上，小学适龄儿童毛入学率达到99．1％，初中毛入学率达到88．6％，青壮年文盲下降至5％以下。从这些数字中，我们不难看到中华民族辉煌的未来，“要把巨大的人口压力转变为人力资源优势”正在成为现实。
2001年6月，国务院召开全国基础教育工作会议。会前，国务院下发了《国务院关于基础教育改革与发展的决定》。“决定”指出：“基础教育是科教兴国的奠基工程，对提高中华民族素质、培养各级各类人才、促进社会主义现代化建设具有全局性、基础性和先导性作用。”“必须把基础教育摆在优先地位并作为基础设施建设和教育事业发展的重点领域，切实予以保障。”并且提出：加快构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。2001年7月27日，《中国教育报》全文发表了经国务院同意、教育部制定的《基础教育课程改革纲要(试行)》。《纲要》的发表，昭示着我国课程改革的全面展开。
2001年9月，30万中小学一年级新生用上新教材，体现素质教育新理念的义务教育新课程进入实验区，语文新课程实验教材首次在实验区试用。与此同时，语文课程标准出台。随着中国加入WTO，广大教育工作者逐步认识到，基础教育的开放性、基础教育的市场准入、基础教育如何应对加入WTO后的新规则和新标准，将成为基础教育今后必须关注和研究的重要问题。在这种背景下，以“言语实现”为最终指归的语文教育观将成为新世纪语文教育改革和发展的基本理念。
第二节 语文学科的性质特点
一、语文的涵义
1、“语文”名称的演变
我国古代的语文教育是和经学、史学、哲学、论理学、社会学乃至自然科学等结合在一起的,没有独立设科，因而也就没有名称。
19世纪50年代以后，帝国主义在中国兴办了教会学校，一些资产阶级代表人物私人也借鉴西方经验，开办了各类学堂，实行分科教学，语文教育也逐步从传统教育中分化出来。光绪四年(1878年)张焕纶等人在上海创办正蒙书院。该院所开学科包括国文、舆地、经史、时务、格致、数学、诗歌等。其中国文科，是我国民间萌生现代语文教育之始。是我国民间对语文最初的称呼。
光绪二十七年(1901年)，清政府颁布“兴学诏书”，改革科举制度，废八股、废科举，着手兴办新式教育，将各省书院改为学堂。光绪二十九年 (1903年)，清政府颁布了《奏定学堂章程》。这是我国第一个经政府正式颁布而在全国范围内推行的学制，史称“癸卯学制”。《奏定学堂章程》规定：初等小学堂、高等小学堂、中学堂均设“读经讲经”等科，此外，初等小学堂还设有“中国文字”科，高等小学堂、中学堂则设有“中国文学”科。一般认为，这里的“中国文字”和“中国文学”便是语文学科当时的名称。
辛亥革命后，中华民国临时政府颁布《普通教育暂行课程标准》，废止小学读经科，将各类学校的“中国文字”、“中国文学”课程更名为“国文”。在“五四”新文化运动中，随着白话文运动和国语运动的深入，1920年，北洋政府教育部通令全国，将小学、初中的“国文”改为“国语”。
1949年叶圣陶主持华北人民政府教科书编审工作，将新中国实施听说读写教育的学科正式定名为“语文”。1950年，中央人民政府教育部拟订了《小学语文课程暂行标准(草案)》，中央人民政府出版总署编审局出版了全国统一的中学语文课本：《初中语文》、《高中语文》，以“语文”取代以往“国语”、“国文”的学科名称，自此“语文”学科名称的正式提出并开始使用。
2、语文的涵义
语文是什么呢？
“语文”名称出现之后，就有了各种解释：语言+文字、语言+文学、语言+文章、语言+文化、话语+文章、国语+国文等。为此，叶圣陶先生曾多次作了说明，其大意为：“口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。”“亦见此学科‘听’‘说’‘读’‘写’宜并重”。可见，“语文”是一个多义词，它能指的内容是多种多样的。
我赞同“语文”是“言语”的说法。首先，在语言学中，“语言”与“言语”是两个不同的概念，语言是一个约定俗成的、具有一定规则、完整的符号系统，是静态的，具有公共性和全民性。而言语则是人们对这套符号系统的使用过程（言语过程、言语行为）及其生成物（言语作品），也就是听说读写的活动及其结果。它是个人的心态与智能的行为和结果，是个体的、动态的。言语先于语言，语言是从言语中分析归纳出来的，只有通过言语活动，语言才能发挥其交际工具的作用。（例如不同的人在不同情境说的“天要下雨了”）
从语文教育的角度看，语文教育主要是以古今中外典范的言语作品为教学媒介，教学生学会“个人在特定的语境中运用具体的语言表现自己”，即“学会言语”，培养学生的听说读写能力，也就是培养“个人对语言这套静态的符号系统进行选择、组合和实现的行为”（言语能力）。叶圣陶先生虽然没有用“言语”一词，但他对语文的解释实际上包含了这个意思。
当然，语文教育也涉及文字、词汇、语法、修辞等语言知识，但它是为个人的语言运用和表现（即个人的言语活动、言语上的自我实现）服务的。
二、语文的性质和特点
1、 关于语文性质的争论
关于语文的性质，在还没有语文名称之前就有争议，最早可以追溯到唐代
的“文”“道”之争。语文单独设科之初，承继的仍然是封建社会语文教育的观念，把语文当成是读经的工具。五四运动时期，语文是新文化运动的工具。后来，叶圣陶提出了工具性，但由于在那个时代，实际上似乎并没有引起人们太多的注意，人们侧重的是它的政治性、思想性，把它当成不同的政治思想斗争的工具。建国初期，由于形势的需要，自然要强调它的政治思想性。1959年~1962年，发生了关于“文”“道”关系的讨论，这是语文名称确立后有关语文性质的首次公开讨论，讨论的结果是确立语文的性质为工具性，提出了文道统一的观点，并明确强调：“不要把语文课讲成政治课。”由此，1963年颁布的语文教学大纲确立了语文性质的工具观。文革期间，由于众所周知的原因，语文沦为阶级斗争的工具。文革后，1978年颁布的语文教学大纲，提出语文的性质为工具性与思想性的统一。但由于应试教育的影响，加上工具观的创立者叶圣陶先生在中国语文教育界的特殊地位，在实际的语文教育教学中，工具论演变为：“纯工具论”。20世纪80年代中后期，在文化语言学研究的影响下，语文教育界展开了一场关于语文性质的争论，这场名为“科学主义”与“人文主义”的争论，历时十多年，还引发了1997年~2000年世纪之交的语文教育大讨论。这期间，提出的有关语文性质的观点有工具性、人文性、思想性、审美性、基础性、文学性、知识性、社会性、言语性、实践性、应用的广泛性和层次的模糊性等，还有素质论、语感论、二性说、三性说、四性说、六性说等等，有人统计共有二三十种之多。这场讨论至今余波未息。
语文独立设科一百年来，由于社会政治的影响，我国一直处于各种斗争之中，人们时时处于一种激奋状态，对语文教育规律缺乏冷静、踏实、认真、仔细的研究，导致我们对语文性质问题认识不清。从这个意义上讲，今天的讨论应该说是一个好的现象。
2、 语文学科的性质
那么，语文学科的性质到底是什么呢？
2002年颁布的《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）和《全日制普通
高级中学语文教学大纲》吸取了这场讨论的成果，提出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这一提法得到了人们普遍的认可。
关于语文的工具性，首先指的是语文是人类社会所特有的最重要的交际工具，一个人如果不能正确，理解和使用语言，他就无法在社会上生存，更谈不上发展。其次，语言又是思维的工具。人类的思维成果依靠语言的帮助得以巩固和发展。一个正常的人，不论在什么情况下，都不可能脱离语言材料来进行思维，而一个人的思维力又是其智力水平高低的重要标志。
关于语文的人文性，首先言语活动是人类区别与动物的根本特征之一，人类开口说话后才有了文化，正是人类的外部的语言活动和内部的语言活动，促进了人类自身的进化，推动了人类社会的发展和进步。其次，言语活动是一个人的生命活动，只要是人，就不能没有言语活动，人学会话语的过程就是人成为人的过程。因为在语言中积淀了历史、文化、传统，在你接受某个词汇或句子的同时，你也接受了它带给你的对这个世界的历史、文化、传统的认识，接受了它带给你一定的做人的规范。（例老师、妈妈）同样，“言为心声”，一句话就是一个人，其中包含了你对世界的认识，包含了你的心灵、精神，你的主体意识、个性要求和个性体验，话语权是人生存的基本权力，不会说话通常指的就是不会做人。再次，语文的外延与生活的外延相等，一个人的言语世界就是他的生活世界，人的世界是根据言语世界建立起来的，你的言语世界有多大，表明你所认识的世界就有多大。（例太阳从东方升起）这几点，已成为哲学界和语言学界的共识。可见，语文是文化的地质层，语文就是思想，就是存在，言语活动决定了我们所有的其他活动，它包含了人类对对历史、对传统、对现实世界和现实生活的认识，为我们建构起主体的精神世界，建构起我们的精神家园。此外，就汉语文而言，它不仅负载着中华民族数千年的传统文化，单从其外在的形式看，同样凝聚了中华民族传统的文化精神和汉民族人文心理，具有鲜明的民族性。如以象形为基础的方块字，讲究端正方直，追求字形的和谐，汉语的音节，声韵调配合，形成了相互映衬的韵律，富于节奏变化，反映了我们民族擅长形象思维特点和倡导和谐、和睦、方正、讲究礼仪的民族心理，以及不卑不亢的人格追求；词语多同义、反义对举，反映了汉民族倾向于辨证思维的心理习惯；汉语的语序则表现了中华民族重视伦理秩序的文化观念和传统心理；我们民族向来追求的是内在的精神修养，体现在汉语上，则表现为“言在所意，得意而忘言”，自有其以内在的意为其结构的本位语法，因此，许多语句是无法用西方语法体系解释的。即使单从语文学科教学的角度看，语文教学的内容、目的等也无不具有鲜明的人文性。
3、 语文学科的特点
(1)、 知识性：语文是言语，负载着人类对世界的认识及其结果，包含了各种知识信息，上下五千年，纵横八万里，上至天文，下至地理，宇宙之大，细胞之微，语文凝聚了人类过去认识的、现在认识的、乃至向未来探索的一切知识，具有广泛的知识性。这要求语文教师要有广博的知识，有筛选信息的能力，并要引导学生扩大知识面，培养学生获取知识的能力。
(2)、实践性：语文活动是一种实践活动，言语的习得就是通过不断的正确模仿和反复的实践。这提示我们要重视学生的语文实践，并从中得到体验，获得感悟。
(3)、综合性：在中学各门学科中，综合性最强的，莫过于语文。语文的综合性主首先来源语文教学内容。语文课本，包罗万象，就思想内容说，涉及人文科学和自然科学领域的各种门类的知识，如哲学、政治、军事、经济、科技、文化、艺术、宗教、民俗、伦理、历史、地理、数学、物理、化学、生物、天文、地学……都有反映。随着社会文明和科学技术的发展，教材不断更新，内容还有进一步扩 展的趋势。就表达形式说，课文综合了文章和文学两大文体，如记叙文、说明文、议论文、应用文、散文、诗歌、童话、寓言、小说、剧本等；还综合了文言和白话两种语体。再者语文知识，包括语音、文字、词语、句子、标点、段落、篇章、语法、修辞、逻辑，它们又综合在文章和文学作品中。其中，每一项知识都自成体系。语文能力训练的综合性更为明显。听说读写四项语文能力是一个综合的言语链：听和说是口语的吸收和表达，读和写是书面语的吸收和表达，四者既有区别，又密不可分，相互制约。正如叶圣陶所说的：“读就是用眼睛来听，写就是用笔来说；反过来，听就是读，用耳朵来读，说就是写，用嘴巴来写。” 因此，听说读写各项训练不能孤立进行，只能有所侧重，每个单项训练必须纳入综合训练系统，又为综合训练服务。再以单项语文能力而言，听、说、读、写各自由许多要素构成子系统。如阅读能力由认读、理解、鉴赏等能力构成，写作能力由观察、分析、表达等能力构成，听说能力结构也颇复杂。还要看到，语文能力和语文智力是处于综合状态的，听、说、读、写以思维为中枢，以想象为翅膀，以记忆为库房，“智’’和“能”是融为一体的；语文智能的训练和语文教、学者的非智力品质的磨练，也是综合进行、交互发展的。
还有语文教育功能的综合性，体现在它熔智育、德育、美育于一炉。中学语文教育，既有字、词、句、篇、语、修、逻、文等知识的传授，又有听、说、读、写等能力的训练，还有观察、记忆、思维、想象等智力的开发，兴趣、动机、情感、意志、性格等意向品质的磨练，以及思想、政治、道德、情操、美感等方面的熏陶，这些都要在实践中全面兼顾，求得和谐发展。
中学语文学科的综合性，一方面显示了课程教育任务的艰巨复杂；使教、学者眼花缭乱，难以完质，另一方面展现了课程结构的有机联系，给教、学者提供了施展才能的良—机。
(4)、社会性：语文在社会实践中产生，又随着社会的进步而发展。社会处处有语文，人们时时学语文、用语文。语文教育与社会有着天然的联系，必然受社会的制约和检验；母语学习从家庭、社会起步，通过入学正规训练，又回到社会、家庭中去。一个人从呀呀学语到上学，到就业，直至老年，一辈子学用语文。语文的全社会范围和全人生过程，使语文教育拇有极为广阔的空间和异常充裕的时间。语文教育活动不只是学校的课堂活动和校内的课外活动，它广泛存在于家庭和社会。由此产生语文学习的多师性，家长、亲朋，不论从事何种职业，都可评论学生的语文水平。“向社会学语文”成为常规。无数事实在不断地证明着：学生的语文知识和听说读写能力并不都是从语文课堂上得到的，而多半是从课外语文活动中，从校内其他学科中，从社会工作实践中，从社会生活接触中学到的。即使校内课堂上学习语文，也离不开社会这个大课堂。以读写文章为例，教材中所选课文都是社会生活的反映，教学这些课文，必须具备相应的社会生活经验，那怕古代的外国的作品，也要调动读者的现实生活经验，作为联想和想象的凭借。师生没有较多的生活表象和感性认识，是很难深刻理解课文的思想内容及其表达形式的。作文更离不开社会生活。任何文章不论长短高下，都是作者知识、能力、生括、思想等各方面素养的综合反映。学生不接触社会，不观察生活，不认识社会，不管文字能力多强，也是绝对写不出好文章的。
语文学科的社会性特点，要求语文教育者为学生创造多渠道学习语文的条件，积极开展课外、校外语文活动，把学校、家庭、社会的语文教育活动联成一体，使语文学习的外延与生活的外延相近。鉴于社会语文环境对学校语文教学起着正和负两种作用，因而要想方设法强化社会语文环境的积极影响，使学生在生活的各个角落都能接受到正面的语文教育。
(5)、审美性：语文是表情达意的工具，富有情意性，语文也是审美创美的工具，富有美感性。语文的内容不单指思想观点，而且含感情意向。语文人文性的又一表征在于它的情感性和意向性。“文章不是无情物。”语文教材是情感传播的载体，凝聚着人类情感的方方面面，诸如喜、怒、哀、乐、爱、恶、惧；骨肉情、友谊情、爱美情、正义感；爱国情、阶级情、事业感、理智感等等，它包容着众多的情感触角，提供了丰富的情感教育的素材，为中学其他学科所不及。这些情感灌注在语流中，消融在思想里，使教学者通其情、达其理。语文的意向性指在话语和文章中表现出来的兴趣、动机、意志、性格、气质等个性心理品质，它们与情感相类，共属于说者、听者、写者、读者的非智力因素。必须重视情感意向在语文教学中的动力作用，有了热爱祖国语文的情意，就会大大提高语文学习的效率。语文科在传递知识、训练能力、灌输思想时，应情注其中，意蕴其内，完成培养和发展学生情意的独特使命，发挥其“移情炼意”的功能。可以说，语文科是以理服人、以情动人、以美感人的基础人文学科，它对于“人性完善”有着巨大的教育功能。
语文是美的对象，汉语文更是世界上最美的语文。它含有丰富的外形美和内质美，诸如语言的音乐美，文字的绘画美，词句的含蓄美，段落的匀称美，层次的节奏美，篇章的完整美，文面的行款美，事物的意境美，人物的心灵美，题材的实在美，思想的哲理美，道德的崇高美，等等。语文课本集结了文质兼美的文学作品和实用文章，包容了美的各个领域和各种形态，其中有令人赏心悦目的自然美，有催人奋发向上的社会美，有引人欣羡向往的艺术美，还有启人聪明才智的科学美，简直是一个绚丽多彩的美的世界。加上中学生是有战略意义的美育对象，因而语文教育亦成为综合的美育课堂。对语文的理解——听话和读文，实际是对美的感受的欣赏；对语文的运用——说话和作文，实际是对美的表现和创造。语文科应利用语文这把打开美的大门的钥匙，通过语感、文感的磨练，实现“美感”的积淀，发挥其“美化人”的功能。
第三节 语文教育与社会发展（P16-22页）
语文教育与社会发展有着直接的密切联系。这种密切联系主要表现在以下两个方面：一方面，社会发展推动着语文教育的发展，为语文教育发展提供条件并提出相应的要求；另一方面，语文教育是祖国语言的教育，因此它是国家和社会得以存在和发展的重要条件之一，它可以通过培养人和传播文化作用于社会发展，对社会的政治、经济和文化产生某种积极或消极的影响。任何一个社会都不可能没有语文教育。语文教育对于社会更好地生存和更加文明进步，传播文化科学起着普遍而又重要的作用。
语文教育与社会发展的这种关系，要求我们在语文教育实践中应该注重与社会和生活的联系。
第四节 语文教育与人的发展（P22-25页）
语文教育是祖国语言的教育，我们每个人从出生开始，就一直处于接受语文教育的过程之中，正是因为我们生活在语文教育环境中得以掌握语言、发展思维、接受知识，才使得我们有别于动物而成其为人。换言之，人学会语文的过程就是人成为人的过程。语文的人文性决定了语文教育对于人的发展的重要作用。
首先，语文是人类社会所特有的最重要的交际工具，语言也是思维的工具。一个人如果在社会上生存，不可能不进行交际，不可能脱离语言材料来进行思维，因此就必须掌握这一工具。
其次，语文是文化的载体和重要组成部分。正是因为有了文化，人类生活才有意义，存在才有了信念，社会才有了秩序，人们才有了教养。人们通过文化可以接通历史，直观现实，憧憬未来。文化因素与教给学生的科学知识的不同之处，就在于它不仅丰富学生的智慧，也丰富他们的个性。我国的语文教育内容反映着中华民族丰厚的文化底蕴，这是因为任何民族的语言都凝聚着使用该语言民族的思想、历史文化和民族感情、文化价值。语文教育对于一个人发扬民族精神，培养高尚情操，提高文化修养有不可估量的影响。
语文教育对于人的发展的多方面作用，对于基础教育而言，语文教育不仅要培养学生的语文素养，为他们今后的学习、工作和生活奠定坚实的语文基础，更要为他们的终身发展奠定坚实的人文基础，打下亮丽的精神底色。这一点，语文教育工作者一定要充分意识到。
第五节 语文教育与现代化进程（P25-27页）
一、 现代化要求通用的语言信息媒介
二、 科技现代化需要提高运用语文的水平
三、 提高现代人的素质要加强语文教育
思考题： 1、简述语文学科名称的演变经过。
2、我国20世纪语文教育发展经历了哪几个时期？社会发展对语文教育产生了哪些影响？
3、新时期语文教育改革经历了哪几个阶段？各有什么特点？
4、你认为语文学科的性质是什么？语文学科有哪些特点？
5、试论述语文教育与人的发展的关系。
第二章 语文教育系统(1课时)
教学目的: 了解语文教育系统的内容
教学重点、难点: 语文学科教育系统的要素与结构
教学方法: 自学、讲述
教学内容与过程:
第一节 语文教育系统概述（P28—31页）
一、语文教育是一个大系统
语文教育是指导人们学习祖国语言的活动，语文教育与人类文明同步。这种活动伴随着历史的发展演变和个体从生到死的全部过程，并且与社会政治、经济、文化、教育、科学、艺术相互联系、相互依存，构成了一个整体的行为。在当代社会中，语文教育必须与大生产、大经济、大教育相适应。按照这种观点透视分析语文教育的性质、内容、过程、功能、目标，就是大语文教育观，即语文教育的系统观点。
语文教育系统观强调每个人都应该终身接受语文教育，这样才能够使每个人在不同时期具有最优的语文知识和能力，适应社会发展的需要。过去的语文教育观总是把视野局限在学校语文教育范围内，其结果是使受教育者离开学校之后，大都失去了接受语文教育的自觉意识，久而久之便会感到语文知识欠缺，难以适应时代和社会发展的需要。终身语文教育的观点认为，语文教育系统应该包括语文教育的一切方面，学校语文教育是其主体，家庭语文教育、社会语文教育也是不可缺少的组成部分 。也就是说，语文教育是一个完整的人工系统，社会语文教育、家庭语文教育、学校语文教育构成语文教育的三个子系统。
二、语文教育系统的一般特点
(一)整体性
首先语文教育是历史的产物。语文教育思想、教育目标、教育内容、教育方法总是一定社会历史的积淀、发展、创新的结果。这个产生、发展的过程和人类总体和个体的发展同步进行。语文教育随着社会历史发展而变化，它是整个社会文明的重要组成部分。从个体的发展来看，由于语言是信息的载体，是人类进行交际的工具。个体在其发展过程中，为了求得生存，必须学会掌握、运用这个工具；个体在其生命历程中还要追求人格的自我完善，全面发展个性。因此，接受语文教育不仅仅是谋生的手段，而且是自身发展的需要。这样，正在兴起的终身教育就把语文教育与现代人的成长联系起来，打破了传统的学校语文教育的封闭性和单一性，形成了语文教育的整体性。
(二)层次性
一个人接受语文教育的过程，从横向来看，由家庭语文教育、社会语文教育、学校语文教育组成，其中最重要的是学校语文教育；从纵向来看，它又由学前语文教育、学校语文学科教育与学校毕业后的语文继续教育组成。在一个系统中，不同层次依然有着密切关系。例如，我国九年义务教育中的语文教育，在整个语文教育大系统中虽然居于较低的层次，但它却是学科教育的起点，起着为全民素质教育打好基础的重要作用。语文教育的层次性可以满足社会的不同需要。
(三)开放性
语文教育系统是教育系统中的一个子系统，这就决定了它必须全方位、多渠道、多形式向外部环境开放。在学较教育中，语文学科教育是基础，它必须向其他学科开放。如果语文学科教育自我封闭，割断与其他学科的联系，那么，受教育者就会成为知识单一，缺少活力的人，其结果就会使得语文教育系统功能萎缩。
第二节 语文教育系统的要素与结构（P31—36页）
一、语文教育系统的要素
语文教育系统是一个有机的整体。从一个人接受语文教育来看，语文教育系
统的要素及各要素之间的关系可以用下图来表示：
以上图示我们可以看出，语文教育是由上述各个要素构成的大系统。从横向来看，语文教育系统的整体性、开放性决定了学校和家庭、社会语文教育的双向耦合。它们相互联系、相互作用。从纵向来看，个体在接受学校语文教育之前已经接受了家庭与社会的语文教育；在结束学校语文教育之后，这两种教育还要贯穿始终，因此终身教育就显得十分重要。终身语文教育实质上是个社会化的语文教育过程。未来社会的文盲不仅是不会阅读、写字的人，而且是不会自觉接受语文教育的人，是自身的语文能力与其生存发展不相适应的人。
二、语文教育系统的结构
语文教育系统的要素之间不是平列关系，面是具有层次性的组合关系，形成特定的结构。家庭语文教育、社会语文教育、学校语文教育构成了语文教育系统的三个子系统；但这三个子系统在整个语文教育系统中居于不同的位置，有着不同的功能，形成不同的结构特点。
(一)家庭语文教育
从个体发展的过程来看，家庭语文教育是终身教育的一个重要方面；从个体发展的阶段看，家庭语文教育是一个人接受语文教育的起点。家庭语文教育有继承性和基础性的结构特点。
1．继承性
一般地说，个体相处关系最密切的是家庭成员。父母是儿童最早的语文教师。婴幼儿从牙牙学语起就开始接受语文教育，尔后入学直至走向社会，仍然少不了与家庭成员口头和书面的交往。可以说，家庭语文教育持续在人的一生之中。同时，这种交往往往会因为双方身份特殊、语言环境宽松而在运用语文工具时带有随意性。在这种情况下，一方面使得语文内容生动、形式活泼，没有刻意使用语言工具的重负；另一方面，在很多时候，言传意会相融合，会造成语言不规范而不自知。另外，家庭文化氛围对个体语文素质也要产生很大的影响，家庭成员之间气质、性情、性格的感染也会渗透在个体的语文素养之中。而且，这种家庭语文会代代相传，继承下去。由此看来，冢庭成员的浯文素养与个语文素养有着不可分割的联系。
2.基础性
家庭是人类社会生活最基本的单位，家庭关系是社会中遍的关系，也是维系得最久的关系。：婴儿一出生就进入了社系的网络之中，随着年龄的增长，首先通过父母学习社会、了会。家庭语文教育也为个体接受学校语文教育提供了物质条精神条件，奠定最初的基础。越来越多的事实证明，学前教育，主要是婴幼儿的家庭语文教育，对个体进入学校接受语文教育一生的发展都有着极为重要的奠基作用。
随着我国人民生活水平的普遍提高，家庭语文教育有了较大的发展。但是，从社会来看，对家庭语文教育重要性的认识还亟待进一步提高，应该使每一个社会成员都认识到家庭语文教育对个体语文素养的形成、发展具有奠基意义。
(二)社会语文教育
个体语文能力的形成不仅取决于家庭的语文学习，而且与社会语文教育有着直接的联系。社会语文教育具有广泛性、动态的结构特点。
1．广泛性
语言作为信息的主要载体，是人们在信息传播中运用得最频繁的手段，是最基本的工具。传播形式包括人际传播、大众传播和组织传播，前二者具有相当的广泛性，也是社会语文教育的主要途径。
2．动态性
社会语文教育直接与社会相联系，因而显得更加活跃。社会大变革会直接而迅速地反映在社会语文教育之中，新的语汇、句法形式甚至字形，都会随着社会发展不断出现，从而丰富社会语文教育的内容；旧的语汇、某些句法形式也会随之消失。
(三)学校语文教育
学校语文教育，包括从小学、中学到大学以及各级各类成人学校的语文教育。全民语文素质的提高主要取决于学校语文教育的水平。从某种意义上说，学校语文教育是整个语文教育的核心，具有规范性和选择性的结构特点。
1．规范性
学校语文教育有计划、有目的地传授语文知识，培养学生的语文能力，并随之进行思想教育，开发智力因素和非智力因素，使学生在德、智、美等方面得到发展。学校语文教育是有组织、有目的、有规范的自觉行为，是规范性的教育。它自身相对稳定，并且对社会语文教育和家庭语文教育起着至关重要的作用。规范的语文教育能在一定程度上消除语文垃圾，使学生正确理解和运用祖国的语言文字，提高语文素质。但也应该看到，由于规范性所带来的自控功能，仍然有可能使学校语文教育在不同程度上封闭起来，脱离社会、脱离生活，使学生学得的语文知识、形成的语文能力难以适应社会发展的需要。毋庸讳言，这仍然是当前学校语文教育的一种弊端。因此，一方面需要更新语文教育观念，使学校语文教育从封闭进一步走向开放；另一方面，学校语文教育应当及时获取来自社会、家庭的信息反馈，对内自控，对选择，不断趋于科学化。
2．选择性
学校语文教育对语文学科教育之外的环境是有选择的。首先，课内语文教育必须选择课外语文教育做为补充，如指导学生阅读课外读物，开展各种读书报告会、演讲活动、组织语文兴趣学习小组以及各种社团活动的口头讨论，进行文字宣传等。学校语文教育选择课外语文活动形式，是因为课外语文活动是课内语文教育的延伸，有助于学生开拓视野，提高对社会生活的认识能力，使课内语文教育获得操作实践，借以巩固提高课内语文教育的成效。其次，由于语文是其他学科传授知识、培养学生思维能力的工具和基础，因此，学校语文教育不仅选择了语文学科，也选择了渗透在其他学科中的语文教育因素，包括其他学科教师的语言、思维能力的可效性等。
学校语文课堂教学也把其他学科的语文活动作为自己的一翼，使学生自觉、自主、广泛、及时地进行语文实践，从而使学校语文教育成为丰富多样的、全方位的活动。这是语文教育观念的重大转变。
综上所述，家庭、社会、学校语文教育是语文教育系统的基本要素。虽然各个要素都有其确定的性质、结构特点；但是，在内部关系和外部环境的影响下，它们总是要相互碰撞、相互协调，不断重新组合的。这就是各要素之间的基本关系。只有搞清楚语文教育的多层次性及其相互关系，树立大语文教育观念，并且在语文教育的实践中加以体现，我国语文教育的面貌才能根本改观。
第三节 语文学科教育系统（P36—39页）
语文学科教育由语文学科教育的要素、语文学科教育的过程、语文学科教育的状态整合而成。我们把它们分别看作语文学科教育系统中的三个子系统，即要素系统、过程系统、状态系统。
—、语文学科教育的要素系统
任何系统都是多要素组成的。当我们对语文学科教育系统作静态分析时，就可以看出它是由教育目标，课程和教材所反映的教育内容，课堂教学及课外语文教育，一定的方法和手段，语文教育评估，语文教育的实行者——语文教师，语文教育的对象——学生等要素所组成的。其关系如下图所示：
从上图可以看出，语文学科教育的要素系统就是按照一定的语文教育目标，设置不同等级的与目标相应的语文课程，编制各个等级的语文教材，通过课堂语文教学和课外语文教育活动，运用恰当的方法和手段，把教师、教育内容、学生联系起来，并通过语文教育评估，检查是否达到了教育目标。在以上诸多要素之中，教师、教学内容、学生是最基本的要素。封闭型的语文教育观念的偏颇之处在于只看到前两个基本要素的存在，忽视了其他要素与各基本要素之间的关系；认为基本要素是静止的，互不关联的，从而导致了“以教师为中心”、“以教材为中心”、“以课堂为中心”的三中心论，过分强调了教师的作用，把教材看作一成不变的知识体系，只注重教师教法的研究，忽视了学生学法的研究，无视各要素之间相互联系、相互作用、相互依存的关系，把整体与部分、要素与结构的关系割裂开来，因而无法实现语文学科教育本应具备的整体功能。
二、语文学科教育的过程系统
要素系统是静态的横向结构。系统的运行便是过程。所谓语文学科教育过程实际上就是语文学科要素系统向语文教育目标所作的运动过程。目标是一种给定信息，但教学过程不是一个线性因果链条，因此一次性地通过教学手段一般不能直接得到与目标完全一致的结果。这就需要反馈，即利用输出信息与给定信息的差异来调节和控制教学手段，使教学活动作合乎目的的运动。反馈是使教学过程走向有序的必要条件。
教学目标（给定信息） 教学手段 教学结果（输出信息）反 馈
反馈机制在系统中有两种形态，一是及时反馈，一是延时反馈。教学过程中师生的双向交流是典型的及时反馈。教师若不顾学生知识储备、智能水平、身体状况、个性特征等实际情况，照搬教参、教材进行死的教学，十有八九是要失败的；忽视学生在教学过程中的反应，一厢情愿、滔滔不绝地“注入”，最终会成为“孤家寡人”，贻害学生。高明的教师则懂得如何变换信息源(教材)，输出信息(教学内容)；运用一定的教学手段和教学方式组合信息；善于在实际教学活动中随时根据学生情况调整教学目标、教学内容、变换教学方法和教学手段．使学生始终处在主动的状态之中．积极思维，参与教学活动。善于处理反馈信息，就是教学艺术的真谛。教育目标对教育质量实行控制，是通过教育评估和检查测试来实现的。相对课堂教学的及时反馈而言，它是一种延时反馈。如果课程设置合理、教育内容合适、教育活动得当，而仍然达不到教育目标，就应当通过反馈信息调节教育目标。
总之，过程系统是二个动态的、可控制的双向系统，可以通过反馈调整教学结构，改善功能。最优化的教学过程就是用最少的时间通过反馈实现教学结果与教学目标的统一。
三、语文学科教育的状态系统
所谓状态，这里是指教育活动的态势，包括教师各方面的素养，如知识、能力、思维品格、人格道德，学生的知识水平，生理、心理状态，求知和运用语文知识的兴趣指向等。状态系统则是指以上诸多要素之间的契合、统—和教师与学生的共同投人。语文教育把提高素质放在首位，一方面切合了社会需要，另一方面为人的和谐发展提供了重要条件。
语文学科教育的价值不仅仅在于传授语文知识，也不只是培养学生的语文能力．更重要的是教会学生掌握学习语文的方法以及怎样运用这些方法解决实际问题。要使学生有效地掌握语文学习方法，建立状态系统有着极为重要的作用。首先，教学过程中教与学脱节，只讲不练，强行灌输，过程系统就不会发生，就不可能形成教学状态。因此，语文学科教育必须是一个状态系统。其次，即使发生了教学状态，但是可能由于教师传授的内容或传授的方式不符合学生的知识水平、心理状态，不能激发学生的学习兴趣，那么，已发生的教学状态随时都可能被打破。因此，建立语文学科教育的状态系统，就是要善于设置情境问题．创设教学情境，把新的问题放在相应的情境中去解决，使学生掌握学习语文和运用语文的方法，受益终身。
综上所述，语文学科教育系统中的要素系统、过程系统、状态系统等三个子系统不仅自成体系．而且相互关联。我们可以从过程去研究、确定状态，而通过状态又可以去规定、预测过程。只有将三个子系统合理整合才能发挥语文学科教育的主渠道功能。
思考题: 1、语文教育系统包括哪几个子系统？语文教育系统有何特点？
2、语文教育发展各子系统有何特点？
3、语文学科教育由哪些子系统整合而成？应怎样发挥其功能？
第三章 语文学科教育目标(2课时)
教学目的: 明确语文学科教育目标
教学重点、难点: 现行中学语文教育目标
教学方法:讲述、自学
教学内容与过程:
第一节 语文学科教育目标概述
我们即将成为一个语文教师，大家是否想过，我们从事这一工作为的是什么？为什么要教语文？其实，这是我们首先必须要明确、要解决的问题，也就是教育的目的和语文教育的目的问题。教育的“目的”、“目标”是整个教育的出发点和归宿点，它对于学科教育任务的确定、教育内容的选择、教学过程的组织等方面都起着指导和统率的作用。没有目的或目标的工作，是没有意义的，也根本不可能做好。因而我们无论从事什么工作，一定要有目的，要想成为一名优秀的教师，一定要强烈的目标意识。
一、教育的“目的”和“目标”
社会发展和人的发展的客观需求，决定人们的教育活动是一种有意识、有目的的社会活动。伴随着人类自觉意识的增长、社会发展水平的提高和学校教育制度的产生与发展，教育的目的性得到了越来越充分的体现。人们依据社会发展和人的发展的实际水平与价值取向，依据教育实践和教育理论中逐步形成的教育质量观念，为各种各样的教育活动设定了形形色色的教育目的和目标。
“目的”和“目标”是有一定区别的。在国际教育界，教育“目的”通常是指社会对教育所要造就的社会个体成员的质量规格的总的设想或规定，体现的是较长时期内社会发展和人的发展的终极价值；教育“目标”通常是指社会对教育的子系统(如；学校教育、学科教育)的质量规格提出的比较具体的要求，体现的是较短时期内阶段性、局部性的具体价值。在这里，”目的”好比经过长途跋涉方能抵达的理想境地，“目标”则类似于指日可待的中转驿站。从“目的”的设定到“目标”的确立，显示了人们对教育由抽象的一般化定向进入到具体的可行性定向这一认识深化的过程。
在我国教育界，理论上对教育的“目的”和“目标”至今还存在一些模糊认识或意见分歧。实际上，从近代学校教育制度确立以来，总体教育目的的表述相对明确并一直沿用至今，而学科教育目标则有学科“教学目的”或课程“目标”两种表述。今天，人们在编写教案等实际教学活动中，习惯采用“教学目的”的说法，实际上，这种说法在概念上已经是学科教育目标下属的子目标。
二、语文学科教育目标的涵义与特征
人们在语文学科领域内展开的全部教育活动中预期要达到的具体要求．就是我们所说的语文学科教育目标。语文学科教育目标的内涵决定了它包括了语文学科领域内的全部教育目标，即语文学科教育的整体目标和局部目标，它们可以分解为知识、能力、智力、人格因素等多方面的语文学科教育目标，以及学段、学年、学期、单元、课题、课时等各单位时间内的语文学科教育目标。
语文学科教育目标具有如下一些重要特征；
(一)学科规定性
语文学科教育目标产生在语文学科的内部。自从语文单独设科以来，从清末癸卯学制及其配套的(学务纲要)，到辛亥革命以后国民政府教育部陆续公布的语文课程标准，再到建国以后新中国教育行政部门陆续颁发的若干套语文教学大纲，语文学科教育目标大多以“目的”、“目标”、“要求”、“毕业最低限度的标准”等条目，用条款或成段文字集中明确地加以表述。
(二)范围普遍性
语文学科教育目标统驭学科范围内的全部语文教育活动。语文教育活动不只是在学校的语文课堂里进行，其触角还深入到课外的社会和家庭，深入到学生生活的方方面面；语文教育活动也不限于在人生的某个阶段里进行，学校教育的前前后后都伴随着有关语文学科教育的活动，这些活动较之其他学科的教育活动更为经常、更为频繁、更为普遍。因此，语文学科教育目标也理应体现出与之相关的范围的普遍性。在我国，历代语文教育都比较重视读写基础训练、诗书教化作用；内外文化交流等范围普遍的教育目标。在国外，欧美许多国家也比较住重语文学科教育目标的范围普遍性，强调语文学科日常交际的广泛作用，强调语文学科教育目标要取得其他学科教师、家长和学生乃至社会各界的普遍理解和支持。
(三)阶段预期性
语文学科教育目标由一系列“预期”的阶段性的学科教育要求所构成，好比语文学科教育发展道路上一块块可望而又可及的里程碑。语文学科教育目标的阶段预期性，体现出语文学科教育本身的发展阶段性，这实际上反映着社会对语文学科教育本身的教育对象素质的阶段性的期望价值。语文学科教育目标的预期要求，应能充分体现社会发展的价值期望和人的发展的素质期望，充分体现学科教育发展的现实水平和内在需要，以便恰到好处地造成高目标和高发展之间的良性循环。
(四)实施可行性。
语文学科教育目标必须切实可行，便于操作。这就要求在目标内容即质量规格的设定上，能够造成可激励、可量化；可评估、可变通的实施效果，在目标设定之前进行必要和充分的可行性分析。
三、确立语文学科教育目标的主要依据
(一) 语文学科性质
语文学科性质是工具性与人文性的统一，这决定了语文教育不仅培养学生正确理解和运用祖国的语言文字的能力，不断提高学生的语文素养，更重要的是要通过“立言”来“立人”，要将他们培养成为具有中华民族行为方式与思想情感的人。
(二) 社会发展需要和教育总体目标
现代社会发展向教育提出了“学会生存、学会学习、学会健身、学会与人相处”的要求，倡导素质教育，终身教育。语文教育作为基础的基础，要为学生的终身发展奠定坚实的基础。在我国，提出教育要“造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才。” 我们确立语文学科教育目标，应当顺应社会发展的潮流，符合教育总体目标的基本精神，满足社会对各类人才培养的语文素质要求。
信息技术革命、全球一体化的趋向，要求教育应高度重视人的主体精神的培养，重视个性发展和创新智慧的培养，弘扬民族文化，保持民族文化的独立的个性。语文是民族文化的一部分，是民族文化和民族精神的结晶。因而，要通过语文教育来传播优秀的传统文化，弘扬民族精神，铸就新一代人的精神，为他们建构起主体的精神世界，营造他们的精神家园。
(三)学生的年龄特征
语文学科教育目标，必须依据教育对象身心发展水平和语文教学的实际状况才能客观地设定。
(四)统治阶级意志
第二节 语文学科教育目标体系
一、语文学科教育目标的要素与结构
(一)语文材料要素与知识结构
即语文材料涉及的语言文字知识以及有关文体常识、文学名著与文学常识、有关历史与文化常识等。
(二)语文能力要素与智力结构
语文能力一般公认为听话、说话、阅读、写作四大要素。这些要素与观察、记忆、思考、想象等智力因素紧密结合，构成现代语文学科教育目标的核心部分。
(三)语文人格要素与整体结构
众所周知，学习语文与学习做人是密不可分的。因此，语文学科教育目标体系不仅应当包括语文学习方面的结构要素，面且应当包括人格塑造方面的结构要素，并且使这两大结构要素珠联璧合，在有关语文学科指导思想的整合下融汇贯通为一个有机的统一体。跟语文学科关系密切的人格要素，在知识和智能以外，还有常被人们称为“非智力因素”的情感、意志、习惯、性格等重要因素。语文本身所包容的非智力因素，人们在语文学习中表现出来的兴趣、爱好等情感态度，韧性、耐力等意志特征，细心、工整等行为习惯，认真、勤奋、虚心、一丝不苟等性格表现，以及语文学习的过程与方法等，无不影响到人格的塑造和语文学习的成效。
二、几种语文学科教育目标体系介绍
建立科学的学科教育目标体系是一件有意义的工作，它直接关系到学科教育工作的明确的目的性，也是提高各学科教育质量的重要保证。但是，由于目前我国教育界对教育目标的研究才刚刚开始，建立语文学科教育目标体系的工作尚处在尝试之中。下面介绍几种有代表性的构建语文学科教育目标体系的主张。
(一) 以美国学者B．S．布卢姆等人的教育目标分类学说为基础的语文学科教育目标体系
依据布卢姆等人的教育目标分类学说，从认知、情感和动作技能三大领域，
分别以知识、领会、运用、分析、综合、评价等层级要求而设立的语文教育目标体系。
(二) 以“三线合一”为基础，从语言和思维的密切关系入手的语文学科教育目标的主体序列
基于语文教育的逻辑主线、个人言语发展的心理主线、民族语言发展的历史主线三者同意的语文学科教育目标的主体序列。
(三) 以促进人的全面发展为宗旨，结合语文课程标推要求建立的中学语文学科教育目标体系
即以我国现行教育目标为基本框架，将语文教育目标分为德育目标、智育目标、美育目标而组成的语文学科教育目标体系。
第三节 现行语文学科教育目标体系
新颁布的《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿），根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计课程目标。阶段目标从“识字与写字”、“阅读”、“写作”（小学1～2年级为“写话”，3～6年级为“习作”、“口语交际”以及“综合性学习”五个方面提出要求。三个维度与五大板块纵横交叉，构成语文课程目标体系。
一、指导思想
新颁布的《全日制义务教育语 文 课 程 标 准》以《基础教育课程改革纲要（试行）》作为纲领性文件，“纲要”指出新课程的培养目标是：“要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素质以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。”这是国家对公民素质的基本要求在课程总的培养目标上的体现。
义务教育阶段所设置的各门课程的国家课程标准都要贯彻这一培养目标的精神，并结合本门课程的性质特点，使这一总目标在本门课程目标、内容标准、实施与评价建议方面得以具体体现，使国家对公民素质的基本要求和课程总目标在本门课程中得以落实。实质上，这就是“新课标”的语文教育目标得以确立的宏观背景和思想源泉。
二、整体目标
新颁布的《全日制义务教育语 文 课 程 标 准》提出的语文课程总目标为：
1．在语文学习过程中，培养爱国主义感情、社会主义道德品质，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣。
2．认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养。
3．培植热爱祖国语言文字的情感，养成语文学习的自信心和良好习惯，掌握最基本的语文学习方法。
4．在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想像力和创造潜能。逐步养成实事求是，崇尚真知的科学态度，初步掌握科学的思想方法。
5．能主动进行探究性学习，在实践中学习、运用语文。
6．学会汉语拼音。能说普通话。认识3500个左右常用汉字。能正确工整地书写汉字，并有一定的速度。
7．具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅易文言文。九年课外阅读总量应在400万字以上。
8．能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。
9．具有日常口语交际的基本能力，在各种交际活动中，学会倾听，表达与交流，初步学会文明地进行人际沟通和社会交往，发展合作精神。
10．学会使用常用的语文工具书。初步具备搜集和处理信息的能力。
新颁布的《全日制普通高级中学语文教学大纲》提出的“教学目的”为：
高中语文教学，应在初中的基础上，进一步提高学生的语文素养，使他们具有适应实际需要的现代文阅读能力、写作能力和口语交际能力，具有初步的文学鉴赏能力和阅读浅易文言文的能力；要使学生继续加强积累，培养语感，发展思维，掌握语文学习的基本方法，养成自学语文的习惯，重视培养发现、探究、解决问题的能力，为终身发展打好基础。
在教学过程中，要进一步培养学生热爱祖国语言文字、热爱中华优秀文化的感情，培养社会主义思想道德和爱国主义精神，培养高尚的审美情趣和一定的审美能力；引导学生关心当代文化生活，尊重多样文化，提高文化品位；满足不同学生的学习需求，发展健康个性，形成健全人格。
三、具体要求与阶段目标
《全日制普通高级中学语文教学大纲》从阅读、写作、口语交际、综合性学习和课文等五个方面提出了共28条具体要求，除“课文” 外，其余四项25条都是对学生的要求，其中实际上隐含了“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”三个维度。《全日制义务教育语文课程标准》则分1—2年级、3—4年级、5—6年级、7—9年级四个学段，分别从“识字与写字”、“阅读”、“写作”（小学1～2年级为“写话”，3～6年级为“习作”、“口语交际”以及“综合性学习”五个方面提出若干条要求。
四、现行语文学科教育目标评价
新颁布的《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）和《全日制普通高级中学语文教学大纲》以“全面提高学生的语文素养”为基本理念设置语文教育目标，体现了语文教育的新发展，适应社会发展对语文教育的新的要求，反映了以学生的发展为本的思想，必将对有力地推动语文教育的发展。
1、以往设置语文教育目标时，大都是用线性目标，追求用精确的便于分析的语言进行表述，具有严密的逻辑体系和确定性，尤其侧重于结果的说明。用这种方式表述的课程目标可以进行逐级的分解，不仅可以细分到 每节课，甚至对课堂中的具体教学环节的目标都作出清晰的说明。而“语文素养”是学生在语文学习过程中由学生自己借助语文课程将优秀的语言文化成果持续不断地内化成生命个体的一部分的过程和课程实施后在学生身上生成的某种结果的统一，它的形成不是单纯“教”的结果，更不应该是一种终结状态，而是一个自主发展着的开放性的结构。作为“学生学好其他课程的基础”和“学生全面发展和终身发展的基础”，这种内化的过程始终伴随着学生的语文学习历程持续地进行，并不断地在自己身上实现一种新的价值或达到新的水平。语文素养作为一种可持续发展的综合性的素养，一个 “开放性的发展着的结构”，学习语文的过程也就是认识社会生活的过程，语文素养的提高，在一定程度上意味着学生个性生命的发展，它难以用精确的说明来表述其达成度。这样的课程目标是不可能追求精确性的。用技术化的语言来表述语文教育的目标或语文素养的标准，可能导致原本是活生生的语文教育更趋机械和僵化，加重语文教育的危机。
从“语文课标”的有关表述来看，通过“语文素养”把原本就无法截然区分的有关因素整合在一起，突出了语文素养的形成和发展要整体推进的思路，注重情感态度和价值观，注重学习过程和方法，强调诵读、整体感悟和积累。在课程目标方面，它较多采用具体生动的描述性的语言，明确要求达到的范围和界限，尽力规避对训练点的精确说明。这一点，明显来自于后现代课程理论的启示。后现代课程目标的表述方式是描述性的。因为后现代课程理论认为“课程目标应该是建构性的和非线性的。 所谓目标的建构性是指通过参与者（主要是师生）的行为和相互作用而形成的，并非是预先设定的精确的目标。所谓目标的非线性是指不完全具有层层推演或可逆推的因果关系与严密的逻辑体系。”课程目标主要是对认识过程与认识发展过程的描述，目标的设定不应该仅仅在行动之前，还应该产生并改变于行动的过程中。“对于认识过程与认识发展过程的描述不可能像对结果的说明那样准确，也许不断变化与调整，或者还存在着很多漏洞，正因如此，才蕴涵着无限的、多向度的可能和不确定性。所以，后现代课程目标的表述较为宽松，带有一定的不确定性，随着课程实施的进程才逐渐明确。这样的目标本身具有明显的开放性、启发性，富有能够引起对话的魅力。”这样做，“实际上也是在克服对训练点的静态说明的弊病，而使目标成为动态的过程。”
（在我国，多年来对学生的评价大都根据教学大纲有关要求采用纸笔测验的模式，未经过合理性论证的分数就是对学生分等划类的依据，它“无法客观地评定旨在帮助学生学习的各种学程设计的进展情况。而且……会使学生误以为这就是期望他们学习的东西。学生可能因记忆具体信息取得良好的测验成绩而受到奖励”。显然，这种评价极不符合当今时代的教育精神，语文素养是不能简单地以分数来衡量的。）
2、“语文素养”是一种综合性形态要求，是一个现代普通中国人必需具备的，作为全面发展和终身发展基础的一种综合性的素养。它是“大众教育”所要求的学生们从学校获得的当今时代背景下每个人应该具有的共同的位于的日常知识水平之上的语文方面的素养，而不是达到一些专家学者的高深水平或素质。当然，它也由具体的要素构成的。语文课标就是根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度，从识字与写字、阅读、写作（话）、口语交际、综合性学习五个方面进行了具体的表述。这五个方面与传统的“听、说、读、写”相比，看似只是合并了“听说”，加进了“综合性学习”，实际上却由于有“相互渗透，融为一体”的三个维度加以统整，使之成为一个有机的整体。也就是要求学生通过识字与写字、阅读、写作（话）、口语交际、综合性学习，“能化语文知识为智慧，化智慧为能力，化能力为德性” 。过去概括语文课程的功能任务时用到的“知识”“能力”“思维”“语感”“运用”“思想教育”“非智力因素”等多种术语，也都因“语文素养”这个概念得到整合。全国小语会会长崔峦认为，“‘语文素养’应是综合的、基础的、可持续发展的。” “它以语文知识为基础，语文能力为核心，是语文能力和语文知识、语文积累（文化底蕴）、审美情操、思想道德、思想品质、学习方法和习惯的融合。这种素养不仅表现为有较强的阅读、习作、口语交际能力，而且也表现为有较强的综合运用能力——在生活中运用语文的能力以及不断更新知识的能力。”
3、作为一个开放性的发展着的结构，一方面，“语文素养”有不同时代都普遍适用的核心内容和要求，在各个时代有着相似教育背景和年龄特征的不同的人身上呈现出某些共性；另一方面，它又有鲜明的时代特征，不同时代有不同的规定， 同时，在人的各个发展阶段和同一时代不同的人身上各有不同的表征。“语文课标”的课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度九年一贯的整体设计，“三个方面相互渗透，融为一体，注重语文素养的整体提高；”按学段从“识字与写字”、“阅读”、“写作”、“口语交际”、“综合性学习” 五个方面提出要求的阶段目标设计，“各个年段相互联系，螺旋上升，最终全面达成总目标”。这一设计思路在充分“体现语文课程的整体性和阶段性”的同时，也鲜明地反映了“语文素养”这一特点。另外，“语文课标”根据时代的发展，提出了一些新的要求。例如，强调学会略读和浏览，要求学生掌握、搜集和处理信息（包括网上学习）的能力；将听与说加以整合，突出口语交际能力，特别提出了口头交流和沟通的要求；提出阅读、书写和写作的速度要求，并有量化指标；提出了综合性学习的学习方式，明确把学习方法和习惯作为课程目标；注重培养创新精神，鼓励用适合自己的方法和策略学习，提倡创造性阅读，鼓励有独到的见解，鼓励自主写作、自由写作、有创意的表达；要求学生关心当代文化的变革与发展，努力吸收人类进步文化的营养。这些新的要求，正是21世纪人才所需要的基本的语文素养。
当然，现行语文学科教育目标尚有待实践的检验。
思考题: 1、语文教育目标的涵义是什么？有何重要特征？
2、试比较现行语文学科教育目标与以美国学者B．S．布卢姆等人的教育目标分类学说为基础的语文学科教育目标体系（或以“三线合一”为基础，从语言和思维的密切关系入手的语文学科教育目标的主体序列或以促进人的全面发展为宗旨，结合语文课程标推要求建立的中学语文学科教育目标体系）之区别。
3、谈谈你对现行语文学科教育目标的看法。
4、谈谈你对语文素养的理解。
第四章 语文学科课程(3课时)
教学目的: 了解我国语文课程设置情况，学习现行语文课程标准
教学重点、难点: 我国基础教育课程改革的内容，现行语文课程标准
教学方法: 讲述、自学
教学内容与过程:
第一节 语文学科课程概述
一、课程和语文学科课程
课程这个概念在不同的地方、不同的时候可以有不同的含义。广义的课程是指学习者在学校教师的指导下出现的学习活动的总体。包括教育目标、教育内容、教育活动进程和教育评价等。学科教育所说的课程，通常是指教学科目及其进程。语文课程就是学校为实现语文教育目标而安排的语文科目教育内容及其进程，包括各级各类学校语文课程的设置和语文课程标准或教学大纲等。
自从有了学校，便有了课程。但是作为系统的现代课程理论研究却是20世纪才开始的。我国在20世纪初引进了西方的课程论，并开始了这方面的研究，但解放后，我们学习苏联的教育模式，因苏联没有课程论只有教学论，因此我国也中止了对课程的研究。直到20世纪80年代，全世界兴起了面向21世纪的课程改革的热潮，我国也因此重新开始了对课程论的研究。
随着课程理论研究的深入和实践的发展，人们对“课程”的认识越来越深刻，越来越全面。现代课程论认为“除了学校的课程所表示的正式课程之外，还有作为课外实践特别计划并实施的课外活动，以及在整个学校生活中潜移默化地影响儿童的心理形成的学校传统或校风，亦即支配学校的教师和学生集体的价值观、态度、行为方式等学校文化中的非制度侧面，也包括在内”。这一新的课程观与以往的课程概念相比，有了两大突破：
第一，拓宽了课程的领域。学校的课程不仅指以系统地传授知识技能为主要目的的学科领域，也包括以保障儿童的人格与能力的发展为主要目的的学科外领域。当然，课外领域并非儿童自主、自治话动的全部，而只是选择其中的一部分。
第二，全面地认识了课程的教育功能。不仅认识了显露课程(学校教育中有计划、有组织地实施的课程)的作用，而且认识了隐蔽课程(暗默的教学，价值、规范的潜移默化)的作用。隐蔽课程论者认为：“学生在校习得的不只是读、写、算等可以测量的认知、技能上的发展，他们还从学校的制度、组织、社会过程和师生交互作用等，学到了没有显现出来的价值上、规范上的成长”，而且“隐蔽课程对儿童社会化的影响，远比显露课程为大。只有当隐蔽课程支持并补充显露课程时，学校才能发挥最大的功能”。
课程设置主要涉及以下四个基本问题：
1、 学校寻求达到的教育目的是什么；
2．能够提供哪些教育经验使学校有可能达到这些目的；
3．怎样把这些教育经验有效地组织起来；
4．我们如何确定自己是否正在接近这些目标；
这是依次递进的四个问题。第一个问题，是培养目标问题，即学校教育要培养什么样的人才?人才的规格是什么?这是课程设置的出发点；在相当长的一个历史时期内，我国的教育以培养社会主义建设需要的人才为目标。应该承认，这一培养目标本身是不错的，问题在于我们对“人才”的理解过于狭隘，仅仅把专家、学者、高级技术人员看作人才，导致了基础教育与高等教育对口、一切为升学服务的偏向。用一把分数的尺子把绝大部分中小学毕业生拒之“人才”门外。历史的经验告诉我们，基础教育不能以“应试”为中心，而应该以培养社会主义国家的合格公民，培养多方面、多层次的德、智、体、美、劳和谐发展的、有个人特长的人才为目的，而且这种人才的素质是全面的，不能局限于科学文化素质，还应该包括思想品德素质、身体心理素质和劳动技能素质。第二、三个问题是教育内容的选定与编制问题，它受社会需求、学科体系和学生心理发展水平三方面条件的制约。基础教育的内容要适应社会主义建设事业的需求，但是不能搞社会需要什么就学什么的实用主义，而应该站在更高的层面上，从社会需求中概括出人才应有的基本素质，并据此确定教育内容。教育内容的排列组合应反映学科体系，因为良好的知识结构有利于塑造学生良好的认知结构；但也不能片面强调学科体系的学术化而置社会需求和学生的接受水平于不顾，而要根据人才所应具备的基础来考虑学科的体系和结构。教育内容的选定和编制应符合学生的接受水平和学生发展的需要，但不能走以学生为中心、脱离社会需求、割裂学科体系的极端，要力求社会需求；学科体系和学生发展水平三方面的统一。最后一个问题是教育评价技术问题，包括运用什么样的检测手段和怎样运用检测手段发现目标差。长期以来，这个问题一直没有得到应有的重视。由于教育评价技术落后，致使升学率成了评价学校办学水平的唯一有效指标，这在客观上对基础教育以“应试”为中心的偏向起了推波助澜的作用。从这个意义上说，教育评价是与教育目标联系在一起的。课程设置应从最广泛的应用角度来考虑如何将教育目标有效地付诸实施。
有人说，课程和教学是教育的两个轮子，课程将人类的文明成果转化为学生所能接受的课程结构，通过教学来实现向受教育者身心结构的转化，二者缺一不可。作为一位教师，了解课程是十分重要的。课程设置情况，主要可以通过课程计划、课程标准（或教学大纲）等有关文件来了解。
二、语文课程的设置
据史料记载，世界文明古国在奴隶制社会时期就出现了古代校。在古代学校设置的课程里，有关语文的课程往往处在最基础、最显要的地位上。我国早在夏、商奴隶社会时期就出现了教育的专门场所——学校，到西周时代，学校普遍开设“礼、乐、射、御、书、数”六种课程，其中的礼、乐、书三种课程分别包含了道德教育、诗歌教育、识字写字教育等，这实际上就是后来封建社会里文、史、哲、经混合的文教育课程的直接源头。
在我国，具有现代学科意义的语文课程是从1903年起开始设置的。从那时开始，我国不同历史时期和不同政权性质的中央政府，都无一例外地在中小学校设置语文学科课程。新中国成立以来，各种名目的语文课程统称为“语文”，国家统一颁发普通中小学语文教学大纲，语文课程的设置总体上来说已相对稳定。总的来看，语文学科课程尽管由于各个历史时期的具体情况不同，在名称、内容、课时的安排上有所变化和差异；但应该看到，语文课程的设置年代久远，内容丰富，所占课时比例较大，对学生影响很深，在现代学校教育的课程体系中占有重要的地位。
三、我国基础教育课程改革
课程在学校教育中处于核心地位，教育的目标、价值主要通过课程来体现和实施，因此，课程改革是教育改革的核心内容。世纪之交，当中国基础教育高举素质教育的旗帜，为实施科教兴国战略切实履行“奠基工程”职责的时候，基础教育课程改革就必然成为基础教育改革的重要任务。1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出，要“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系”；2001年6月，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》进一步明确了“加快构建符合素质教育要求的基础教育课程体系”的任务。于是，我国新一轮基础教育课程改革在世纪之交启动。经过充分酝酿和研究，教育部制定了《基础教育课程改革纲要(试行)》，确定了改革目标，研制了各门课程的课程标准或指导纲要。遵循“先实践，后推广”的思路，新课程已经于2001年9月在全国38个国家级实验区进行了实验，2002年秋季实验进一步扩大，有近500个县(区)开展实验，新课程正在走进校园，走进师生的生活。
(一)新课程的背景
1．时代特征
(1)初见端倪的知识经济
第二次世界大战后的新技术革命，对人类的生产、文化乃至社会生活等各个方面都产生了深刻的影响，并预示着人类发展新时代的到来。1996年，联合国经济合作与发展组织(OECD)在其发表的《科学、技术和产业展望》的报告中，正式使用了“知识经济”这一概念，此后，“知识经济”一词便成为人们耳熟能详的概念。
知识经济是相对于人类曾经经历过的农业经济、工业经济而言的，是人类生产方式的又一次重大变革。它是建立在知识的生产、分配和使用之上的经济，因此，知识对于经济发展的意义相当于农业经济时代的土地、劳动力，工业经济时代的原材料、工具、资本，而成为经济发展的直接资源。从20世纪90年代起，知识已经成为最重要的生产要素，其对于经济增长的贡献率已经超过其他生产要素贡献率的总和，因此，人们把21世纪称为知识经济时代。
在知识经济时代，劳动者的素质和结构将发生重大变化，知识劳动者将取代传统的产业工人。同时，“文盲”将不再单纯是指没有文化、知识的人，而是指不能继续学习，不能更新自己的知识、技能的人，正是在这个意义上，有人也把知识经济称为“学习经济”。
(2)国际竞争空前激烈
刚刚过去的20世纪，人类曾经经历过空前惨烈的两次世界大战。第二次世界大战以后的所谓“冷战”时期，发生过150余场战争，而因战争造成的死亡人数多达2 000万左右。“冷战”结束后，被“冷战”长期掩盖的国与国之间、民族与民族之间，以及宗教团体之间长期潜在的矛盾冲突日益突现出来，国际间的竞争空前激烈。美国的霸权主义削弱了联合国与其他国际组织的权威和本应发挥的作用；美国等西方国家打着“人权”的幌子粗暴践踏他国主权；信息技术发达国家的信息霸权在经济、军事以及文化方面对其他国家的控制、渗透，都使和平与发展不断面临新的不确定性。如果说既往的国际竞争主要表现在意识形态、 军事实力等方面，那么，当前的国际竞争则主要体现在综合国力方面，而且这种竞争越来越表现为经济实力、国防实力和民族凝聚力的竞争。
(3)人类生存和发展面临困境
这种困境主要是指人类目前面临的诸如生态环境的恶化、自然资源的短缺、人口迅速膨胀等威胁着人类自身生存和发展的一系列重大问题。在工业经济时代，社会的发展主要依赖于科学技术的进步，然而，科学技术本身是一把双刃剑，它既会造福于人类，也会给人类带来灾难。除了人与自然和谐关系被破坏之外，由于工具理性对价值理性的长期压制，人类生存和发展的困境还表现为人的精神力量、道德力量的削弱或丧失，而这是任何现代科学技术或物质力量都无能为力的事情。正是由于对上述问题的清醒认识，人们开始对工业化以来的社会发展模式进行深刻的反思，提出了诸如协调发展模式、文化价值重构模式等各种新的发展模式。1980年，联合国大会首次提出“可持续发展”的概念。为了人类的生存和可持续发展，在21世纪，除了必须对人类既往的所作所为进行客观的评价之外，我们还必须妥善处理物质文明和精神文明之间的关系问题。
从当前时代这三个主要特征中，我们可以看到，同过去时代在经济发展、国力增强等方面的社会发展主要依赖于自然资源或物资力量相比较，具有高度科学文化素养和人文素养的人，对于21世纪人类发展则具有越来越关键的意义。所谓具有高度科学文化素养和人文素养的人，必须具备两个条件：一是要掌握基本的学习工具，即阅读、书写、口头表达、计算和问题解决；二是要具备基本的知识、技能，以及正确的价值观和态度。只有这样，他才能具有能够生存下去、有尊严地生活和工作、改善自己的生活质量、充分发展自己的能力，才能积极参与社会的发展，并能终身学习。
2．我国目前政治、经济发展的客观需要
中国是一个具有悠久历史的文明古国，对于人类文明的发展曾做出过伟大贡献。然而，从1840年鸦片战争开始，种种错综复杂的原因使我国的发展落后于西方发达国家。对于我国这样一个发展中国家来说，本次课程改革对于中华民族的伟大复兴具有深远的意义。
初见端倪的知识经济，在向我们提出严峻挑战，也向我们提供了难得的机遇。如果我们能够很好地抓住人类生产方式转变这一历史性的机遇，我们就可以尽快地缩小与发达国家的差距，甚至超越它们。
我国是一个发展中国家，而且还是一个科技文化水平偏低的人口大国。对于综合国力的增强来说，起关键作用的因素是国民整体素质的提高。同过去时代发展主要依赖于为数不多的精英人物相比较，当前我们更需要与现代化要求相适应的数以亿计的高素质的劳动者和数以千万计的专门人才。在“人口众多”这一既成的、不可更改的事实面前，充分开发和利用丰富的人力资源，把沉重的人口负担转化为巨大的人力资源优势，就成为制约我国可持续发展的一个重要因素。这也是我国教育无可推诿的重大责任。
诚然，我国能否很好地把握知识经济时代生产方式变革这一历史机遇，能否充分开发和利用我国的人力资源，取决于多方面的因素，然而，教育毕竟是其中的一个至关重要的因素。由于教育在综合国力竞争中起着奠基的作用，综合国力竞争必将聚焦到教育上来，从这个意义上讲，教育乃是世界各国国力竞争的制高点，谁抢占了这个制高点，谁就将占据主动的地位，谁就将有可能最终赢得这场竞争的胜利。基于对教育功能准确而深刻的认识，党中央、国务院适时提出了“科教兴国”战略，党的十五大明确提出要把教育摆在优先发展的战略地位。
(二)现行基础教育课程存在的主要问题
现行的基础教育课程体系完成于工业经济时代。在工业经济时代，产品的生产和流通对于国家实力的增强、经济的繁荣具有最直接的意义。因此，学校教育的使命就是把受教育者培养成为合格的生产者和消费者。
工业生产的需要决定了学校教育课程的内容，而科学知识及其相关的技能对于工业生产的意义或价值是显而易见的。与生产有直接或间接关系的知识和技能的掌握，乃是学校课程体系应该追求的最高目标；同时，它也构成了人的“发展”的全部内涵。工业经济对于“效率”的崇拜又决定了学校教育必须以简约、规范的方式来传授知识，因此，建立在对知识加以分门别类基础之上的分科课程就成为课程结构最重要的特色。此外，各门学科对于各自领域知识体系的“完整性”、“系统性”、“逻辑性”、“权威性”的追求，不仅造成了学科之间的森严壁垒，而且使教科书获得了至高无上的尊严。在课程实施的过程中，以教科书为载体的知识便处于核心地位，成为制约教师和学生活动的依据，知识成为学校课程体系的目的。这种专注于经济增长、不顾人的发展的教育模式在历史上曾发挥过积极作用。然而，在当前的知识经济时代，这种教育模式的弊端已引起越来越多的有识之士的关注。概括地讲现行基础教育课程主要存在下面一些问题。
1．培养目标不能完全适应时代发展需要
我国现行基础教育课程的指导思想是“遵循教育要面向现代化、面向世界、面向未来的战略思想，贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义建设服务，实行教育与生产劳动相结合，要对学生进行德育、智育、体育、美育和劳动教育，全面提高义务教育质量”，同时为社会主义建设培养各级各类人才奠定基础”。从这个指导思想看，培养目标更多的体现于社会的需求。尽管也明确提出要“促进学生个性的健康发展”，并在小学和初中阶段将其具体化为培养良好的品质，但在教学大纲的操作层面上，各门学科的目标大多是为升人高一级学校的需要而确定的，目的是把学生培养成学科知识的“专家”。这种培养目标并没有使学生的能力发展得到足够的重视和强化，过分强调知识、技能的传授，忽视了学生的个性、创新精神和实践能力的培养。学校教学实践仍然停留在抓“双基”上，抓基本能力和基本态度的层面，正所谓“素质教育喊得轰轰烈烈，应试教育搞得扎扎实实”。
2．课程结构不合理
历次基础教育的课程改革，对于完善课程结构发挥了积极的作用，但课程结构还存在许多严重的问题。首先，学科课程所占比重过大，活动课程比重太小，且活动课程大多限于班团队活动、晨会等，使人易产生活动课程等同于课外活动的错觉。其次，必修课程占据绝对主导地位，选修课程则微乎其微，而且《课程计划》规定仅仅在高中阶段开设选修课。选修课程的滞后抑制了学生的全面发展。第三，分科课程一统天下，学科间缺乏整合，综合课程仅在小学设置且比例极低。此外，课程门类过多，课时量过大，各学科的课时分配不合理。目前小学要开设9—10门课程，中学要开设13门课程，学生的课业负担很重。语文、数学、外语三门核心课的比重超过了50％，其它学科比重甚小。
3。课程内容繁、难、偏、旧
课程内容必须及时反映时代的进步，必须贴近生活，但现行基础教育课程的大纲和教材并没有充分反映出时代精神，；培养“专家”的目标使课程内容繁琐、艰深，严密的科学体系脱离了学生的生活，也不适于培养现代公民的基本素质。难而偏的课程内容极大地增加了学生的课业负担，占用了学生开展其他有益于身心发展的活动的时间，繁重的学习负担导致中小学生心理不健康甚至严重失衡的事件屡屡发生。此外，陈旧的课程内容难以反映时代的发展，制约了未来人才的培养。基础教育课程的“基础”被错误理解为简单、不变，致使课程内容“年年岁岁花相似”。
4．课程实施重“教书”和“背书”
课程实施的基本途径是教学，但在传统的教育观念中，将课程理解为规范性的教学内容，教师无权变动课程，教学就是教师忠实而有效地传递课程内容。在这种观念下，教学变成了教师教书、学生背书的过程，教师要做的是将所谓“客观真理”教给学生，这种重结论、轻过程的教学排斥了学生的思考和个性，只需要听讲和记忆就能成为掌握知识的“好学生”，却缺乏思考、诘问、批判、创新的能力。这种被动的学习方式窒息学生的思维和智力，摧残学生的兴趣和个性，导致学生的主动性、能动性、独立性不断丧失。课堂教学失去了素质教育的功能，不可能培养学生的批判意识、探究意识，以及提高学生的动手能力、实践能力。
5．课程评价重选拔、轻发展
我国基础教育课程评价长期存在的一大问题是过分强调甄别与选拔的功能，忽视改进与激励的功能。过分关注对结果的评价，而忽视了对过程的评价；评价内容过于注重学业成绩，而忽视综合素质的评价和全面发展的评价；评价方法单一，过于注重量化和书面测试，而忽视评价主体的多元，往往是学校评价教师，教师评价学生，却不重视教师、学生对自身的评价。本是手段的考试却变成学校教育追求的目的，以致“应试教育”根深蒂固，“一考定终身’’使很多学生丧失了学习与发展的机会。
6．课程管理过于集中
新中国成立以来，我国一直是中央集权的课程管理体制，20世纪90年代的课程改革将课程决策权力部分下放给地方教育行政部门，但地方课程所占比重较小。课程的具体实施者——学校教师则没有被赋予参与课程开发的权力，教师在一定程度上仍是课程的执行者。现行课程不足以适应地方、学校、学生的多样化需求。目前基础教育课程管理体制中学校的课程权力是一个较薄弱的环节，国家课程和地方课程没有给学校课程开发留下充分的余地，束缚了学校和教师开发课程的可能。
（三）新课程的目标
针对上述问题，尤其是固有的知识本位、学科本位的观念以及在传统应试教育强大势力下素质教育不能得到落实的现实，《基础教育课程改革纲要(试行)》提出了新课程的具体目标：
1、改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
我国基础教育的一个传统就是注重学生的基本知识的掌握和基本技能的培养，这在国际上也是我们的一个优势。但问题的关键是，教学过程过分强调本门学科领域的基本知识、基本技能，而忽视了学生态度、情感、价值观等方面的发展。例如，中学语文、历史的教学不能有效地激发学生对祖国语言、文化的热爱，物理、化学的教学也未能很好地激发学生对科学的爱好和求知欲。
新课程改革倡导全人教育。对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面都提出了基本的要求，强调课程要促进每个学生身心健康发展，培养良好的品行和终身学习的愿望和能力，正确处理知识、能力、情感、态度、价值观的关系，克服过分注重知识传授和技能训练的倾向。
2、改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，在义务教育阶段的语文、艺术、美术课中要加强；并设置综合课程，从小学到高中设置综合实践活动并作为必修课；积极倡导各地选择综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
现行课程结构固守“课程即学科”的观念；用的仍是18世纪以来学术理性主义的课程结构，导致学生对现实世界认识的割裂。学生可以记住很多公式、定理，但缺乏综合分析和解决问题的能力。强调学科严密的系统性，忽视学科之间的整合性、关联性，忽视科学、艺术、道德之间的联系。课程结构单一，基本以学科为中心，实践性、选择性课程薄弱。不同学科间存在内容重叠、交叉、耗时多的现象。强调以学科为中心必然导致课程门类过多，小学开设思想政治、语文、数学等9门课程，此外，有条件的还开设了外语。初中阶段开设思想政治、语文、数学等13门课程，从而导致学生负担过重。
新课程改革要重建新的课程结构。一是强调综合性，构建分科课程与综合课程相结合的课程结构。在一定范围内，设置综合课程，小学以综合课程为主。初中阶段设置分科和综合相结合的课程，鼓励选择综合课程。高中以分科为主，实行学分制。从小学至高中设置综合实践活动课程并作为必修课。重组课程内容。加强学科知识之间的内在联系，加强学科知识与学习者的联系，加强学科知识与社会生活现实的联系。二是加强选择性，以适应地方、学校、学生发展的多样化需求。课程根据不同地区经济、文化发展的需求以及学生多样化发展的需求，具有较大的个性和选择性。国家以法规的形式规定国家课程，并确定其基本标准，使学生通过对课程的全面学习，养成基本态度，掌握基本技能、基础知识。地方和学校根据自身的特点和需要，在执行国家课程的同时，设置和开发地方课程和学校课程，并和国家课程融为一体，实现课程的多样化。三是加强课程结构的“均衡性”。 我们要培养的是德、智、体、美全面、和谐、均衡发展的人，而不是培养某一方面得到发展的人。从小学起逐步按地区统一开设外语课，中小学增设信息技术教育课。农村中学的课程设置要根据现代农业发展和农村产业结构调整的需要，深化“农科教结合”和基础教育、职业教育、成人教育的“三教统筹”等项改革，试行“绿色证书”教育并与农业科技推广等相结合。
3、改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
现行课程内容确实存在着教材内容陈旧，重视学科经典内容的选择，大量的教学内容塞满了教材。这些内容与学生现实生活中需要的知识、技能和能够反映现代社会、经济、科学等领域问题的内容缺乏联系；课程内容繁、难、偏、旧现象严重。我国中小学理科教科书内容深而窄，难度上为世界第一，小学数学课本深度高出国外两个年级，而科学精神、人文精神的养成却远远落后于欧美。数学家周毓麟院士曾叹息，他连自己八九岁小孙女的算术题都不会做，因为这道工程量与工程进度的计算题，用一元一次方程很好解，而教材要求必须用算术方法，其间弯绕如迷宫。课程的难度、深度和师资的现状使一部分学生成为失败者，这也是造成农村中小学辍学率高的一个重要原因。
新课程改革，一方面要选择适合现代社会发展需要的内容，一方面要紧密联系学生的学习兴趣和生活经验。精选对学生终身学习与发展必备的基础知识和技能，正确处理现代社会需求、学科发展需求与学生发展需求在课程内容的选择与组织中的关系，体现课程内容的现代化。
4、改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
现行课程实施的弊端是：以教师、课堂、书本为中心，重视向学生“灌输’’书本知识，忽视学生的交流、合作和主动参与、实践和探索；重视已有结论的死记硬背，被动模仿，忽视学生学习方法、学习习惯和人生态度的培养；重视教学过程的严格统一，忽视学生的个性差异；重视复习巩固，忽视学生的实践和经验，忽视创新精神和实践能力的培养；重视认知目标，忽视情感目标；重视“应试技巧”的训练，忽视学生德智体美等方面全面发展；缺乏课程实施、课程评价等课程整体的观念，认为课程实施就是教教科书，以“课本为本”的教学。
新课程改革倡导建构性学习。学习是一个主动的过程、个性化的过程，学习的途径是多方面的，包括在生活中，实践中的学习。实践证明，只有民主型的教师才是培养创造性人才的好教师。教师在教学过程中应与学生积极主动，共同发展，正确处理传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和和自主性，注重学生经验与兴趣，推行研究性学习，培养学生主动参与、探究发现、交流合作的学习方法，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师的指导下主动地、富有个性地学会学习，使每个学生的能力都得到发展。
5、改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
伴随着“应试教育”而产生并逐渐完善的评价考核体系不仅为人们所掌握、接受，而且正无可争议地发挥着重要的导向、强化功能，考什么，怎么考，可谓周全、严密得无漏洞可出。令人不可思议的是分数已把学校市场化了。分数竟成了学校教师和学生价值的货币表现。诸如学生升学、编班、编座位、评选三好学生、评选优秀学生干部、考试座位排队、学习优劣的评价，教师的工作业绩、奖金、提干、评选先讲、评聘专业技术职务、分房、课时津贴、奖金、年终考核，师生的这一切无一例外地不与学生考分挂钩，都是用学生的“考分”作为行为价值的货币表现来度量其标准的。而对学生来说，一张试卷定终身。评价一个学校的教育质量，往往是用“升学率”作为评价中的硬指标。政府的教育主管部门以“升学率”来评价学校，学校以“升学率”来评价教师。过分地强调评价的甄别和选拔功能，把教育的目的和过程单一化，即基础教育成了“升学教育”。小学的教育目的是升初中，初中的教育目的是升高中，高中的教育目的是升大学。这种评价方法也使课程产生了相当的局限性，课程设置与教学内容基本上是为升学服务的，忽视了对学生个性的发展施以影响，不符合素质教育的要求，不利于既有科学文化基础又有实践技能的各种创造性人才的成长。
新课程改革把课程评价作为重要内容，建立发展性评价体系，改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，是对课程评价理论的一大突破。一是要建立促进学生全面发展的科学评价体系。提出评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。促进学生在原有水平上的发展，发挥评价的教育功能。在对学生的评价方面采取了三个新措施：教师在日常教育活动中，实施“促进学生发展与分析法”；实施“探究式学习评价，促进学生综合素质的发展培养，学生的创新精神和实践能力；改进考试内容和方式。二是要建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的制度，使教师从多渠道获得信息，不断提高教学质量。三是建立促进课程不断发展的评价体系。周期性地对学校课程执行的情况、课程实施中的问题进行分析评估，调整课程内容、改进教学管理，形成不断革新的机制。
6．改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校和学生的适应性。
中小学课程与地区的差异有着直接的关系。教育要适应并推动当地经济和社会的发展，就必须培养出适合当地实际需要的人才。如果脱离当地的实际，就会影响教育和经济的发展。随着新经济时代的到来，各地的经济、文化、教育发展的不平衡性问题极其突出，绝不是短时期可以改变的，东西部地区呈现出差距加剧的趋势。一些大中城市和经济发达地区现在不仅普及了九年义务教育，而且能很快普及高中教育，个别地区实现了高等教育大众化。但是，在西部欠发达地区，相当一部分地方只能普及初等义务教育，甚至只能普及3--4年小学教育。由此可见，发达地区、欠发达地区、城市和农村等不同的地区，重点学校和非重点学校，智力超常学生和非智力超常学生，其需要是不同的。然而，我国的课程管理体制一向是中央集权式，长期使用全国统一的教学计划、教学大纲和教材，忽视了地区和学生的差异，在一定程度上影响了我国的教育质量。1999年6月，尽管《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出：“试行国家课程、地方课程和学校课程。”教材的品种虽然打破了“一纲一本”的局面，但是从全国范围内来看，80％以上的学生使用的仍是同一种教材，20％的其他教材，也只能说是“多本化”，而远未实现“多样化”，难以满足不同地区和不同学生发展的需要；教材的难度虽然有所降低、重点有所分散，但在广大贫困地区教师和学生仍难以适应。
从世界范围来看，过去集中管理课程的国家都增加课程的灵活性、多样性，而过去非集中管理课程的国家都在加强统一的要求，世界各国采用的教育虽然千差万别，但是也必然有共同的规律可以寻找、可以遵循。国内外的实践证明，权力的过分集中和过分的分散都不利于课程管理的科学化。因为管理的过分分散将影响一个国家的整体教育质量，这是国家利益所不允许的；相反，管理过分集中，则使课程缺乏灵活性，趋向“僵化”，不能适应不同社会个体和不同地区社会发展的需要。良好的课程管理体制必须“集中”与“分散”恰当的结合。因此，课程的结构和内容要适应地区差异，不同学校的特点，以及学生的个别差异，为学生提供更多的选择性，就必须充分发挥地方、学校和教师乃至学生进行课程资源开发的主体作用，给地方和学校较大的机动时间和自由空间。《基础教育课程改革纲要(试行)》中正式提出：实行国家、地方、学校三级课程管理。这不仅是从我国实际情况出发的，而且也借鉴了国外的先进经验。把中央集权与地方分权、社会需要和学生发展、国家统一的教育目的和学校教育的办学特色辩证地结合起来，这是对课程管理理论的一大发展。
第二节 语文课程标准
一、 课程标准的涵义、性质和特点
课程标准是由教育行政部门根据课程计划制定并颁行的，以纲要的形式规定国家对相应阶段的手教育者（国民）在某一方面或领域的基本素质要求，指导课程实施及评价行为的纲领性文件。
语文课程标准它既是语文学科课程设置的必要说明，又是语文学科课程实施的工作指南。它是语文教育领域具有权威性、法规性、纲领性和指导性的重要文件。由于它通常是根据语文学科本身的性质、内容以及一定时代对语文教育的要求制定的，因而，具有内容上的稳定性和时代的适应性。
二、 课程标准的作用
课程标准在学科教育活动的全过程中发挥实际的指导作用。
1、课程标准是课程实施活动前教材编写的依据。它所提出的教材编写建议，对教材编写工作产生根本性的制约作用。
2、课程标准是教学活动的依据。它所提出的学科课程教育理念、课程目标、教学建议等，对我们正确把握教学方向，有效地组织和实施教学有着重要的指导作用。
3、课程标准还是课程评价的依据。它所提出的“评价建议”，为我们正确认识和实施评价提供了指导。
三、 我国语文课程标准的历史沿革
我国语文学科课程标准的编订，在我国已有近百年的历史。从1903年算起，在全国许多地方通行一个时期且至今还有一定影响的语文课程标准(含语文教学大纲)，至少在20种以上。
1、语文独立设科之时，没有课程标准，当时的《奏定学堂章程》（相当于课程计划），虽有对学科教学的简略表述，但不能算是课程标准。
2、辛亥革命后，当时的临时政府颁布了《校令施行规则》，后又颁布了《校令施行细则》，对国文科的教学目的也有简略的规定，但仍不是课程标准。
3、1923年，全国教育联合会编订的(新学制课程标准纲要)语文学科部分，分小、学、初中、高中三个学段交吴研因、叶绍钧、胡适主笔起草，这个课程纲要比较完整地提出了语文教学的目的任务、教学内容、教学原则、教学评价等内容，是一个真正意义上的课程标准，其中小学学段对识字量的有关规定，初中学段对精读、略读的有关规定，高中学段对文学名著欣赏和文言文教学的有关规定，依然被后来的语文学科课程标准所采用。
4、建国初期，1949年8月，由叶圣陶先生拟订的《中学语文课程暂行标准草稿》（内部传阅）。后来就成为建国后编写第一套语文教科书的依据，并对建国后教学大纲的制定产生了重要的影响。1950年8月，中央人民政府教育部公布《小学语文课程暂行标准（草案）》。
5、1956年，教育部公布了新中国第一部《小学语文教学大纲（草案）》，其最显著的特点是要求加强“汉语教学”。1955年~1956年，我国颁布了建国后的第一套中学语文教学大纲，包括《初级中学汉语教学大纲（草案）》、《初级中学文学教学大纲（草案）》、《高级中学文学教学大纲（草案）》，（高级中学不设汉语）编写了汉语、文学教材，全面实施汉语、文学分科教学，1958年受政治运动的干扰突然宣布停止。
6、1963年我国颁行了第二套《全日制中学语文教学大纲》(草案)，规定语文学科性质为基础工具性，提出以培养读写能力为语文教学的基本任务，对后来的语文教学和语文教学大纲产生了很大的影响。（尤其是对听说能力的忽视）。
7 、1978年颁行的《日制十年制学校中学语文教学大纲》（试行草案）基本上承袭了63年大纲的精神，重视“双基”。
8、第四套共两种：①1986年颁行的《全日制中学语文教学大纲》，②1990年颁行的《全日制中学语文教学大纲》(修订本)。这是第一部正式大纲。它界定语文学科性质为工具性和思想性，提出的教学目的是培养听说读写能力，发展智力，培养审美观和爱国情操等，设置了基本课文篇目；提出了语文知识教学的原则；语文课外活动进入了大纲。
9、1992年颁行的《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲》(试用)。开始重视素质的提高，具有鲜明的终端性，注重灵活性和导向性结合。浙江省于1993年颁布的《浙江省义务教育全日制初级中学语文学科教学指导纲要》采用教育目标分类学的理论设置目标体系，注重实用性。
63年以来语文教学大纲的共同点是：强调工具性；以听说读写能力和相关的语文基础知识为框架来建构语文教学体系；语文素养方面的要求不够完整和突出；语文知识与能力的分类分层不够清晰，初高中比如大量重复，高中提高要求不具体。
建国以来，我国的中小学课程长期由国家统一管理，中学语文学科课程也不例外。作为全国各地中学生共同必修的语文课程，其课程门类、教育内容、授课时数等在全国范围内统一规划，由国家教育行政部门编订课程标准，作出有关的指令性规定。90年代以来，我国在相当大的范围内形成了课程改革的崭新局面，课程程管理也由原来的僵化统一走向灵活多样，初步形成了国家、地方、学校三级管理，各司其职的生动格局。教学大纲(课程标准)的编订，也相应地出现了三级管理的形态。语文教育也出现了“一纲多本”、“多纲多本”的局面。90年代末，随着基础机遇课程改革的启动，开始了语文课程标准的编制。2000年，颁布了《义务教育全日制初中语文教学大纲》和《全日制高中语文教学大纲》（试验稿），其基本精神与新课标相似，属于过渡性的大纲。
四、 课程标准和教学大纲的联系与区别
课程标准又称课程纲要。解放后我国曾长期使用是类似于课程标准的“教学大纲”（或“学科教学指导纲要”）。
1、从总体出发点和思路上，课程标准规定国家对国民在某一方面或领域应该具有的基本素质所提出的要求，而不是过多地规定通过怎么一个教学过程达到这一素质要求。教学大纲的出发点是直接指导教学工作。当然，在国家教学大纲中也包括教学目标和教学内容，这些也是国家对国民某一方面或领域基本素质要求的具体体现。而且，在国家课程标准中，也要对这些基本素质的培养途径(尤其是教学这一途径)做出一些规定和建议。但是，两者的出发点和重点不同。
一方面，教学大纲的重点是对教学工作做出规定，另一方面，教学大纲规定了教材、教学和评价的最高要求，无论是教材、教学还是评价(尤其是高考)都不能突破这一上限，否则教材会被视为超纲而无法在教材审查中通过，教学会因加深加难而加重了学生的学业负担，评价(尤其是统考和高考)也会被视为超纲而受到指责。由于以上两条原因，教学大纲对教材编写、教师教学和学业评价的影响是直接的、控制严格的、硬性的，限制得比较死。而课程标准的重点是对国民素质的基本要求作出规定，因此对教材编写、教师教学和学业评价的影响是间接的、指导性的、弹性的，给教材、教学与评价的选择余地和灵活空间都很大。
2、课程标准与教学大纲的框架结构对照
课程标准 教学大纲
前 言 课程性质
课程基本理念
标准设计思路
课程目标 总目标 教学目的
阶段目标 教学内容及要求
实施建议 教材编写建议 教学建议教学中应注意的问题课时安排考核与评价
教学建议
评价建议
课程资源开发与利用建议
附 录
3、新的语文课程标准的结构与内容
前言：结合本门课程的特点，阐述课程改革的背景、课程性质、基本理念与本标准的设计思路。
新课程标准指出，语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。语文课程的基本理念是：（一）全面提高学生的语文素养。〔二〕正确把握语文教育的特点。（三）积极倡导自主、合作、探究的学习方式。（四）努力建设开放而有活力的语文课程。
课程标准与现行教学大纲的根本区别，首先表现在前言部分，课程标准对每一学科课程的性质、价值与功能作了定性描述，阐述了本课程领域改革的基本理念，并对课程标准设计的思路作了详细的说明，便于教材编写者和教师整体把握课程。
课程目标：按照国家的教育方针以及素质教育的要求，从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三方面结合具体的课程内容，用尽可能清晰的行为动词所阐述的本门课程的总体目标与学段目标。课程目标九年一贯整体设计。课程标准在“总目标”之下，按1～2年级、3～4年级、5～6年级、7～9年级这四个学段，分别提出“阶段目标”。阶段目标从“识字与写字”、“阅读”、“写作”（小学1～2年级为“写话”，3～6年级为“习作”、“口语交际”、 “综合性学习”五个方面提出要求。
国家课程标准最突出的特征是，规定了未来国民素质的目标要求。课程标准关心的是课程目标、课程改革的基本理念和课程设计思路，关注的是学生学习的过程和方法，以及伴随这一过程而产生的积极情感体验和正确的价值观。教师在使用课程标准的过程中，主要关注的是如何利用各门学科所特有的优势去促进每一个学生的健康发展，而不是仅仅关心学生对某个结论是否记住，某项技能是否形成。正是基于上述考虑，课程标准规定了国家对不同阶段的学生在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定了各门课程的性质、各学科应达到的标准以及内容框架。学科的性质与地位、课程目标、课程内容及各学段安排构成课程标准的核心内容。另外，对教材编写、教学要求、教学建议、教学评价等也都作出相应的规定和要求。不再包括教学重点、难点、时间分配等具体内容。这是课程标准与直接指导教学工作的教学大纲的本质区别。
课程标准中的目标主要是按结果性目标和体验性目标来描述的。结果性目标主要用于对“知识与能力”目标领域的刻画，而体验性目标则主要用于反映“过程与方法”、“情感态度与价值观”等目标领域的要求。无论是结果性目标，还是体验性目标，都尽可能地以便于理解、便于操作和评估的行为动词来刻画。
由于课程标准最终要检验的是学生是否达到了预期的学习结果，而不是教师有没有完成某一任务或是否达到了某一目标，因此，“内容标准”的陈述是以学生为出发点的，目标的行为主体是学生，而不是教师。没有采用“使学生……”、 “提高学生……”、“培养学生……”等陈述方式。
以往，教学大纲对知识的要求是“了解、理解、应用”，更多地强调教师的教，更多关注的是学习的结果，而忽略了学生是通过什么样的学习方式和策略来学习的，死记硬背、题海训练得到的高分，掩盖了学生在学习方式上存在的问题，如今课程标准着眼于学生的学，强调改变学生的学习方式，强调学生“经历了什么”?“体会了什么”?“感受了什么”?强调学生学习的过程与方法。有了过程性的目标。从这一点也可以看出，课程标准与教学大纲有着本质上的差别。
实施建议：为了确保国家课程标准能够在全国的绝大多数学校的绝大多数学生身上实现，减少中间环节的“落差”，需要在国家课程标准中附带提供推广或实施这一标准的建议，主要包括教与学的建议、评价建议、课程资源的开发与利用建议以及教材编写建议等。各项建议力图体现本次课程改革的基本理念，为改善教学行为。变革学习方式，提高教材编写质量，体现评价的发展功能提供指导。
课程标准重视对某一阶段学生所应达到的基本标准的刻画，同时对实施过程提出了建设性的意见，而对实现目标的手段与过程，特别是知识的前后顺序，不作硬性规定。这是课程标准和教学大纲的一个重要区别。所以，它对教材编写、教师教学和学业评价的影响是间接的、指导性的、具有弹性的。这样就给教材的多样性和教师教学的创造性提供了较大的空间，为体现并满足学生发展的差异性创造了比较好的环境。
如：语文课程标准
1—2年级认识常用汉字1600个一1800个，课外阅读总量不少于5万字。
7—9年级认识常用汉字3500个，课外阅读总量不少于260万字。
至于第一年学多少，第二年学多少不作具体规定，只要在规定的时间内达到标准即可。这样的设计便于教师准确把握国家课程标准，增强课程意识，提高对教材的驾驭能力，降低对教材的过分依赖，有利于拓展课程资源，创造性地开展教学。这是课程标准和教学大纲的一个重要区别。
据课程专家介绍，与教学大纲不同的是，课程标准的内容更加丰富，其中包括课程目标、内容标准、教学实施建议、课程资源的开发利用、综合性学习等，体现了课程改革的新思想和素质教育的要求。课程标准为学生设计了大量调研、探究和实践性的学习活动，有些学科选编的研究性学习案例十分典型精彩，具有操作性和指导性。实施建议部分包括教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源开发与利用建议等，便于使用者(教师、教材编写人员、教育管理者等)准确理解标准，减少标准在实施过程中的落差。而教学大纲的教学建议主要包括课时安排、教学中应注意的问题及考核与评价等。
4、理解课程标准的要点
●课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定(如教学大纲或教科书)。
●它是国家(有些国家是地方)制定的某一学段的共同的、统一的基本要求，而不是最高要求。
●学生学习结果行为的描述应该尽可能是可理解的、可达到的、可评估的，而不是模糊不清的、可望不可及的。
●它隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案(课程)的开发者，即教师是“用教科书教，而不是教教科书”。
●课程标准的范围应该涉及作为一个完整个体的发展的三个领域：认知、情感与动作技能，而不仅仅是知识方面的要求。
第三节 新的语文课程标准的特点及实施
一、 新课程标准的特点
（一）重视教育的丰富内涵，注重提高学生的人文素养，突出语文课程的多功能性（体现了语文教育的人文性）
中小学语文教育应该着力提高学生理解和运用祖国语文的能力，同时对于提高学生的人文素养也负有重要的责任，因为语文负载着传承着祖国文化和民族精神。社会上普遍批评语文教育忽视学生人文素养的培养，正是由于多年来语文教育忽视了它应有的丰富内涵。对此，语文课程标准主要从如下三个方面做了努力：
1．阐明了语文课程的性质。指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”
2．突出了情感、态度、价值观在教学目标中的地位，并根据课程特点，将它贯串于阶段目标之中。
3．强调了人文素养的提高主要靠熏陶感染、潜移默化，而不是靠灌输。
（二）增强语文课程的现代意识，适应时代发展的需要。注重语文课程内容的开放性（体现了语文教育的时代性）
现行中小学语文教育在观念、内容、方法等方面，都不同程度存在着“陈旧”的问题，已不能适应时代发展的要求。课程标准注重更新观念，借鉴国外课程理论，总结我国语文教育经验，增强了语文课程的现代意识。课程标准密切教科书与学生生活以及社会发展的联系。
1．提出语文能力的新要求。如：
强调学会略读和浏览，要求学生掌握搜集和处理信息(包括网上学习)的能力。突出口语交际能力。整合了听与说，特别提出了口头交流和沟通的要求。
重视写作实践。
提出阅读、书写与写作的速度要求，并有量化指标。
2．更新教学内容。如：
注重关心当代文化的变革与发展。
努力吸收人类进步文化的营养。
强调选文的时代性、实用性、广泛性，不再推荐课文篇目。
3．注重培养创新精神。如：
提出了综合性学习的学习方式。
提倡独立阅读、自主阅读、探究性阅读、创造性阅读。
鼓励自主写作、自由表达、有创意地表达。
鼓励有独到的见解，鼓励用适合自己的方法和策略学习、
（三）遵循祖国语文教育的规律，强调语文学习的多元性，突出学生的主体地位，突出学生的语言实践活动。（体现了语文教育的民族性和实践性）
“标准”的一个重要贡献就是对汉语教育的特点给予了重视和确认，把它概括为三个方面：一是语文课程的人文性和学生反映的多元性；二 | 
